|
|
|
|
انجمن ایرانی اخلاق در علوم وفناوری- اخبار و رویدادها
|
گزارش نشست دانشگاه اخلاقی چگونه؟ عاملیت یا ساختار
|
|
| بازیابی تصاویر و رنگ‌ها | آخرین بروزرسانی: 1405/7/8 | |
|
موضوع: دانشگاه اخلاقی چگونه؟ عاملیت یا ساختار
اعضای پنل: دکتر نعمت‌الله فاضلی - دکتر باقر لاریجانی
دکتر مقصود فراستخواه: با سلام و احترام؛ به نوبه خود بسیار خرسندم که در این نشست حضوری، فرصتی برای اندیشیدن و آموختنِ جمعی فراهم آمده است. در آغاز، لازم می‌دانم از هر دو استاد بزرگوار، جناب آقای دکتر لاریجانی و جناب آقای دکتر فاضلی عزیز، که دعوت «انجمن اخلاق در علوم و فناوری» را پذیرفتند، صمیمانه سپاسگزاری نمایم.
ما همواره می‌کوشیم تا سطح آرزوهای خود را فراتر ببریم. یکی از این آرزوها، حرکت به سمت برگزاری جلساتی گفتگومحور است. جامعه امروز ما رشد کرده، سرشار از پرسش است و خواهان مشارکت و گفتگوست. به‌ویژه در محفلی چون این انجمن که میزبان اهل فکر، اندیشه و تحقیق است و جوانانی با پرسش‌های نوپدید و تأملات عمیق در آن حضور دارند.
بر همین اساس، در هیئت مدیره انجمن به این نتیجه رسیدیم که به‌تدریج، پروتکل جلسات را از حالت سخنرانی‌محور به سمت پنل‌های گفتگومحور تغییر دهیم؛ پنل‌هایی که در آن، دیدگاه‌های متفاوت با یکدیگر به تعامل پرداخته و مشارکت مؤثرتری از سوی حاضران نیز صورت گیرد.
و اما بحث امروز ما. با نزدیک شدن به آغاز سال تحصیلی جدید و بازگشایی دانشگاه‌ها، این پرسش بنیادین برای ما مطرح شد که «دانشگاه اخلاقی» چیست و چگونه محقق می‌شود؟ این پرسش، نه به‌عنوان یک کلیشه، بلکه به‌عنوان یک نیاز حیاتی مطرح است. منظور از دانشگاه اخلاقی، دانشگاهی است که در آن، برنامه‌ها، اساتید، مدیریت و فضای کلی، بر مدار اخلاق استوار باشد؛ اخلاقی که می‌توان آن را معادل رعایت حقوق (حقوق دانشجویان، جامعه، ذینفعان اجتماعی و به‌ویژه، حقِ خودِ علم و علم‌ورزی) دانست.
این پرسش، زمانی برای ما جذاب‌تر شد که آن را با یک پرسش ثانویه تکمیل کردیم: برای تحقق دانشگاه اخلاقی در ایران، «عاملیت» مهم‌تر است یا «ساختار»؟
- آیا تحقق دانشگاه اخلاقی، مستلزم وقوع تحولات بنیادینِ نهادی و ساختاری است؟ آیا باید در سیاست‌ها، قوانین، استقلال نهادی، آزادی علمی و حکمرانی آموزش عالی، تغییراتی اساسی رخ دهد تا بتوانیم به دانشگاهی اخلاقی دست یابیم؟
- یا آنکه، در عین اهمیت تحولات ساختاری، عاملیت[۱] ـ یعنی نقش کنشگران و هم‌کنشی‌های آنان ـ می‌تواند در ایجاد تغییرات ساختاری، مدخلیت تعیین‌کننده‌ای داشته باشد؟
به‌طور خلاصه، پرسش محوری این پنل این است: دانشگاه اخلاقی؛ عاملیت یا ساختار؟
رابطه این دو چگونه است؟ اگر هر دو مهم هستند، چارچوب تبیینیِ تعامل آن‌ها چیست؟ این دو چگونه با یکدیگر بازی کرده و هم‌افزایی می‌کنند؟ و آیا در این زمینه، تفاوت‌های معناداری میان ایران و جوامع دیگر وجود دارد؟ نقطه عزیمت ما برای آغاز این تحول، کدام‌یک باید باشد؟
امیدواریم در این نشست، با بهره‌گیری از دانش و تجربه اساتید گرانقدر، به این پرسش‌ها بپردازیم. اکنون از جناب آقای مهندس حلاج، به‌عنوان دبیر جلسه، دعوت می‌کنم تا پروتکل بحث را تشریح فرمایند و از اساتید محترم نیز خواهشمندم به جایگاه تشریف بیاورند.
مهندس حلاج: با سلام و احترام خدمت تمامی حضار گرامی. اجازه می‌خواهم تا رزومه مختصری از اعضای محترم پنل را خدمت شما ارائه نمایم:
جناب آقای دکتر باقر لاریجانی، رئیس مرکز تحقیقات غدد درون‌ریز و متابولیسم دانشگاه علوم پزشکی تهران و نایب‌رئیس کمیته ملی اخلاق در علوم پزشکی هستند. ایشان همچنین مدیریت مرکز تحقیقات اخلاق و تاریخ پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران را بر عهده دارند. از جمله افتخارات ایشان می‌توان به کسب عنوان پژوهشگر برجسته سال ۲۰۰۵ از شورای تحقیقات بین‌المللی آسیا و دریافت جوایزی معتبر همچون جایزه بین‌المللی پزشکان از انجمن بالینی غدد درون‌ریز آمریکا و مدال طلای انجمن رصدخانه دیابت ایتالیا اشاره کرد.
و استاد ارجمند، جناب آقای دکتر نعمت‌الله فاضلی، استاد بازنشسته پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی هستند. ایشان دارای درجه دکتری در رشته انسان‌شناسی اجتماعی از مدرسه مطالعات شرقی و آفریقایی (SOAS) دانشگاه لندن می‌باشند. دکتر فاضلی سال‌ها سابقه فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی و مشاوره‌ای در زمینه‌های گوناگونی چون مطالعات آموزش عالی، مطالعات شهری، سیاست فرهنگی، تاریخ فرهنگی، مطالعات رسانه، جامعه‌شناسی هنر و ادبیات دارند. ثمره این تلاش‌ها، آثار متعدد تألیفی و ترجمه‌ای ارزشمندی است؛ از جمله کتب: «تجربه تجدد»، «تاریخ فرهنگ ایران مدرن»، «فرهنگ و شهر»، «مردم‌نگاری و سفر» و «پشت دریاها شهری است».
پروتکل اجرایی جلسه به شرح زیر خواهد بود:
- بخش نخست (معرفی): ۱۰ دقیقه ابتدایی به گشایش بحث و معرفی اعضای پنل اختصاص یافت.
- ارائه اولیه: در ادامه، به ترتیب جناب آقای دکتر لاریجانی و سپس جناب آقای دکتر فاضلی، هر یک به مدت ۲۰ دقیقه به ارائه دیدگاه‌های خود خواهند پرداخت.
- گفت‌وشنود با حضار: پس از آن، زمانی بین ۱۰ تا ۲۰ دقیقه به گفت‌وشنود و طرح پرسش از سوی حضار اختصاص خواهد یافت. در این بخش، اعضای پنل با دغدغه‌های شرکت‌کنندگان آشنا خواهند شد.
- ارائه تکمیلی: در بخش دوم، مجدداً اعضای پنل، جناب آقای دکتر لاریجانی و سپس جناب آقای دکتر فاضلی، هر یک به مدت ۱۵ دقیقه، با در نظر گرفتن مباحث مطرح‌شده، به تکمیل دیدگاه‌های خود می‌پردازند.
- جمع‌بندی نهایی: در پایان، از هر یک از اعضای محترم پنل خواهش خواهیم کرد تا در ۱۰ دقیقه، به جمع‌بندی نهایی مباحث بپردازند.
اکنون با اجازه شما، بخش ارائه اولیه را با سخنان جناب آقای دکتر لاریجانی آغاز می‌کنیم.
دانشگاه اخلاقی: تعاریف، اجزا و چالش‌ها از منظر علوم پزشکی
دکتر باقر لاریجانی: بسم الله الرحمن الرحیم. در آغاز، از استاد ارجمند، جناب آقای دکتر معین، برای فراهم آوردن این فرصت سپاسگزارم و امیدوارم از محضر تمامی اساتید حاضر در این نشست بهره‌مند شوم. با توجه به اینکه حوزه فعالیت اینجانب عمدتاً در علوم پزشکی است، امیدوارم ارائه مباحث از این منظر، بتواند به‌عنوان یک مطالعه موردی برای حضار محترم مفید واقع شود.
در این بخش نخست، می‌کوشم تا تعریفی از «دانشگاه اخلاقی» و اجزای آن را، با استناد به مرور متون، ارائه دهم. این اجزا عبارتند از: آموزش اخلاقی، پژوهش اخلاقی، رهبری و مدیریت اخلاقی، فرهنگ و فضای اخلاقی، و مسئولیت اجتماعی. هدف از برشمردن این موارد، آن است که نشان دهم ما در مطالعه موردیِ حوزه پزشکی، در هر یک از این زمینه‌ها با چه چالش‌ها و اقداماتی روبرو بوده‌ایم.
در ادامه، به موضوع «شانس اخلاقی»[۲] اشاره‌ای کوتاه خواهم داشت و سپس به پرسش اصلی این پنل، یعنی تقابل یا تعامل «عاملیت» و «ساختار» در تحقق دانشگاه اخلاقی، خواهم پرداخت.
اجزای دانشگاه اخلاقی
دانشگاه اخلاقی، نقشی بنیادین در تربیت دانشجویان ایفا می‌کند. این دانشگاه، علاوه بر دو رکن اصلی آموزش و پژوهش، در حوزه علوم پزشکی با رکن سوم، یعنی ارائه خدمات نیز درگیر است. بر اساس مطالعات متعدد، یک محیط دانشگاهیِ اخلاق‌محور باید بر اصولی چون انسجام علمی، عدالت، احترام به تنوع، پایبندی به اصول اخلاقی، آزادی علمی، پاسخگویی، شفافیت و رفتار عادلانه استوار باشد.
اما اگر بخواهیم عمیق‌تر به ساختار دانشگاه اخلاقی بنگریم، می‌توان آن را به مؤلفه‌های زیر تفکیک کرد:
- آموزش اخلاقی: دانشگاه باید بتواند اخلاق و تفکر اخلاقی را در تمام ابعاد فرآیند آموزش گسترش دهد.
- پژوهش اخلاقی: تضمین صداقت در پژوهش از اهمیت بالایی برخوردار است. آیا ما در تحقیقات خود به دنبال کشف حقیقت هستیم یا در پی آنیم که به نتیجه‌ای دلخواه دست یابیم؟ شفافیت و احترام در فعالیت‌های علمی تا چه حد رعایت می‌شود؟
- رهبری و مدیریت اخلاقی: رهبران دانشگاهی باید خود به‌عنوان الگوی رفتار اخلاقی عمل کرده و محیطی را برای حمایت از کنش‌های اخلاقی ایجاد کنند.
- فرهنگ و فضای اخلاقی: این همان محیطی است که پیش‌تر به آن اشاره شد و ماحصل تعامل سایر اجزاست.
- مسئولیت اجتماعی: تعهد یک دانش‌آموخته یا عضو هیئت علمی، فراتر از حیطه دانشگاه است و باید در راستای منفعت جامعه تعریف شود. این مفهوم، در حوزه پزشکی، ابعادی بسیار عمیق و قابل بحث دارد.
هدف نهایی ما، تربیت دانش‌آموخته‌ای است که از آگاهی اخلاقی قوی برای مواجهه با چالش‌های حرفه‌ای و اجتماعی برخوردار باشد. برای نیل به این هدف، باید مسائل اخلاقی را به‌صورت یک تِم طولی [۳]در تمام برنامه‌های درسی ادغام کنیم، نه آنکه صرفاً به ارائه یک درس محدود اخلاق اکتفا نماییم.
در تکمیل مبحث پیشین، باید به چند نکته دیگر در باب مؤلفه‌های دانشگاه اخلاقی اشاره کرد:
در حوزه آموزش؛ هدف ما باید پرورش تفکر انتقادی و استدلال اخلاقی، توأم با همدلی (به‌ویژه با بیمار در حوزه پزشکی) باشد. یادگیری تجربی از طریق مطالعات موردی و همچنین توجه به «برنامه درسی پنهان»[۴]، از اهمیت بالایی برخوردار است. بسیاری از آموزه‌های اخلاقی، نه در برنامه درسی رسمی، بلکه در رفتار استاد با بیمار یا نحوه تعامل او با دانشجو منتقل می‌شود.
در حوزه پژوه؛ش انتخاب موضوع پژوهش، خود یک تصمیم اخلاقی بنیادین است. اینکه منابع مالی و انسانی را صرف چه اولویت‌هایی می‌کنیم، پرسشی بسیار مهم است. همچنین، تعهد به داده‌های واقعی و پرهیز از تخلفات پژوهشی، یکی از بزرگ‌ترین چالش‌های ما در دانشگاه‌هاست. حفاظت از آزمودنی‌های انسانی و رعایت دستورالعمل‌های قانونی و اخلاقی از طریق کمیته‌های تخصصی نیز، از ارکان پژوهش اخلاقی محسوب می‌شود.
در حوزه رهبری و مدیریت؛ وجود الگوهای اخلاقی در میان رهبران دانشگاهی، نقشی تعیین‌کننده در ایجاد محیط اخلاقی دارد. تعیین انتظارات اخلاقی شفاف، تقویت فرهنگ سازمانی از طریق کمیته‌ها و آیین‌نامه‌ها، پشتیبانی از تصمیم‌گیری‌های اخلاقی و در نهایت، ایجاد یکپارچگی در کل دانشگاه، از وظایف اصلی مدیریت اخلاقی است.
در حوزه مسئولیت اجتماعی؛ امروزه، مأموریت دانشگاه فراتر از دیوارهای آن تعریف می‌شود. دانشگاه باید در راستای ترویج عدالت اجتماعی، نشر دانش در جامعه و ایفای نقش در امور خیریه گام بردارد. چنین فعالیت‌هایی، به تلطیف روحیه دانشجویان و تقویت تعهد اجتماعی آنان می‌انجامد.
عاملیت یا ساختار: کدام یک مهم‌تر است؟
حال به پرسش اصلی می‌رسیم: برای تحقق دانشگاه اخلاقی، «عاملیت» مهم‌تر است یا «ساختار»؟
«عاملیت»[۵] به ظرفیت افراد در دانشگاه برای اتخاذ قضاوت‌های اخلاقی و عمل بر اساس آن بازمی‌گردد. هدف آن است که فرد، توانایی تشخیص درست از نادرست را کسب کند. هرچند وجود آیین‌نامه‌ها ضروری است، اما اجرای آن‌ها نیازمند یک وجدان درونی است که باید در دانشگاه پرورش یابد.
از سوی دیگر، «ساختار»[۶] نیز نقشی حیاتی دارد. یک محیط آنارشیک، خود غیرا-اخلاقی است. پژوهشی که بدون ساختار مشخص و بدون کسب تاییدیه‌های اخلاقی از شوراهای ذی‌صلاح انجام شود، ذاتاً غیراخلاقی است. هنجارهای فرهنگی، سیاست‌ها و ساختارهای نهادی، در شکل‌دهی به رفتار اخلاقی ما نقشی اساسی ایفا می‌کنند.
مصادیق عاملیت و ساختار در آموزش اخلاق
برای روشن‌تر شدن بحث، به مصادیق عملی «عاملیت» و «ساختار» در حوزه آموزش اشاره می‌کنم:
- عاملیت: در این سطح، هدف آن است که دانشجو از طریق آموزش، با مفاهیم، استدلال‌ها و تأملات اخلاقی آشنا شود و توانایی قضاوت اخلاقی را در خود پرورش دهد.
- ساختار: در این سطح، به اصلاح برنامه‌های درسی، تدوین دوره‌های رسمی اخلاق، و ایجاد استانداردها و چارچوب‌های آموزشی می‌پردازیم.
به‌عنوان مثال، بسیاری از مناقشات اخلاقی در دانشگاه، ریشه در ناآگاهی از اصول اولیه دارد. اگر ما مفهومی مانند «تقسیم هزینه»[۷] را در حوزه پزشکی آموزش نداده باشیم، چگونه می‌توانیم انتظار رعایت آن را از دانش‌آموختگان داشته باشیم؟ بنابراین، هم آموزش (عاملیت‌سازی) و هم ایجاد ساختارهای نظارتی و قانونی (ساختار) برای مواجهه با تخلفات، هر دو ضروری هستند.
مروری بر فعالیت‌های اخلاق پزشکی در ایران
اکنون در فرصت باقی‌مانده، به فعالیت‌های انجام‌شده در ایران اشاره‌ای کوتاه می‌کنم. نخست باید گفت که تاریخ اخلاق پزشکی در ایران، قدمتی به درازای خودِ پزشکی دارد. ما در مقاله‌ای که در مجله لنست[۸] با عنوان «ایران در گذار»[۹] منتشر کردیم، به شکوفایی اخلاق در تاریخ پزشکی ایران و تأثیر برخی از متون کهن ایرانی بر این حوزه اشاره نموده‌ایم.
در سه دهه اخیر، ما در حال گذار از اخلاق سنتی به اخلاق نوین در حوزه پزشکی بوده‌ایم. برای نهادینه کردن آموزش نوین اخلاق پزشکی، لازم بود که مفاهیم اخلاقی را با بافتار [۱۰] خاص حوزه پزشکی تطبیق دهیم؛ زیرا سخنان انتزاعی و به تعبیری «ملکوتی»، برای مخاطب این حوزه قابل درک نیست. از این رو، مفاهیم اخلاقی را در فرآیندهای بالینی موجود مانند جلسات CPC[۱۱] و ژورنال کلاب‌ها ادغام کردیم.
از حدود سال ۱۳۸۴، آموزش کلاسیک اخلاق پزشکی را در کشور آغاز نمودیم. در ابتدا، این آموزش‌ها را در قالب دورهMPH[۱۲] ارائه کردیم و سپس، به تأسیس دوره دکترای تخصصی[۱۳] اخلاق پزشکی، با محتوایی متناسب با فرهنگ ایرانی، اقدام نمودیم. در سال‌های اخیر نیز، دوره کارشناسی ارشد[۱۴] اخلاق پزشکی را به‌صورت مجازی راه‌اندازی کرده‌ایم. تصور کنید یک استاد تمامِ پاتولوژی در این دوره شرکت می‌کند؛ این فرد، خود به عاملی برای اخلاقی‌تر کردن محیط تخصصی خویش بدل خواهد شد.
توسعه آموزش‌های تخصصی اخلاق پزشکی در ایران
برای مثال، استادی از رشته روانپزشکی در خوزستان، دانشجوی دوره کارشناسی ارشد اخلاق پزشکی ماست. اگر این فضا گسترش یابد، هر یک از این افراد می‌توانند به عاملی برای تحول در محیط تخصصی خود بدل شوند. فردی که خود استاد پاتولوژی است، با کسب دانش تخصصی در حوزه اخلاق، دیگر نیازی به جستجوی شغل جدید ندارد؛ او می‌تواند همان بخش پاتولوژی را از منظر اخلاقی متحول سازد.
انگیزه شرکت‌کنندگان در این دوره‌ها نیز بسیار قابل تأمل است. یک متخصص زنان که در این دوره‌ها شرکت می‌کند، قطعاً دارای دغدغه اخلاقی است. از منظر مادی، درآمد حاصل از دو عمل جراحی، به‌مراتب بیش از زمانی است که او برای تحصیل در این رشته صرف می‌کند. این نشان می‌دهد که این افراد، با هدف اصلاح محیط حرفه‌ای خود وارد این عرصه شده‌اند.
تاکنون، حدود پنجاه نفر از دوره دکترای تخصصی اخلاق پزشکی فارغ‌التحصیل شده و حدود سی نفر نیز در حال تحصیل هستند. هدف از تربیت این متخصصان، تأمین نیروی انسانی لازم برای تدریس دو واحد درس اجباری اخلاق پزشکی است که در برنامه درسی تمام رشته‌های علوم پزشکی، از پزشکی و پرستاری تا فیزیوتراپی، گنجانده شده است.
برای تضمین کیفیت و یکپارچگی این آموزش‌ها در سراسر کشور، این دو واحد به‌صورت مجازی نیز ارائه می‌شود. همچنین، برای توانمندسازی اساتید هیئت علمی، دوره‌های آموزشی و کارگاه‌های متعددی برگزار کرده و منابع درسی متناسب با هر رشته، مانند «آموزش اخلاق در داروسازی»، تدوین نموده‌ایم.
علاوه بر این، با گنجاندن چند سؤال از مباحث اخلاقی در امتحانات جامع علوم پزشکی، دانشجویان را به مرور این مفاهیم ترغیب کرده‌ایم. حاصل این تلاش‌ها، تدوین و انتشار کتب درسی متعددی بوده است که از آن جمله می‌توان به کتاب «پزشک و ملاحظات اخلاقی» اشاره کرد که ویرایش سوم آن به‌زودی منتشر خواهد شد.
تحولات ساختاری در حوزه اخلاق در پژوهش
در حوزه پژوهش نیز، تحولات ساختاری چشمگیری رخ داده است. برای نمونه، در گذشته، وضعیت رعایت اصول اخلاقی در پروژه‌های پژوهشی، حتی در دانشکده‌های معتبر، بسیار نامطلوب بود. اما امروزه، به نقطه‌ای رسیده‌ایم که تقریباً هیچ پروژه پژوهشی در حوزه علوم پزشکی ـ چه با آزمودنی انسانی و چه حیوانی ـ بدون کسب تأییدیه از کمیته‌های اخلاق، امکان اجرا ندارد.
این ساختار، حتی در بحرانی‌ترین شرایط مانند دوره کرونا، با پاسخگویی سریع (ظرف ۲۴ تا ۴۸ ساعت)، کارآمدی خود را به اثبات رساند. این پیشرفت، به اذعان سازمان‌های بین‌المللی، یکی از دستاوردهای برجسته کشور ما در این حوزه محسوب می‌شود.
البته این به معنای عدم وجود هرگونه تخلف نیست. ساختار، بستر مناسبی را فراهم کرده است؛ هر پژوهشگر موظف است فرآیندهای کسب رضایت آگاهانه و معتبر را به‌طور شفاف مشخص کند. اما اینکه آیا این فرآیندها در عمل نیز به‌دقت رعایت می‌شوند، پرسش دیگری است. برای نظارت بر این امر، در حال تدوین قوانینی هستیم که بر اساس آن، ۱۰ درصد از پروژه‌ها به‌صورت تصادفی مورد بازرسی و کنترل قرار گیرند.
علاوه بر این، در حوزه پژوهش، راهنماهای اخلاقی متعددی تدوین و بومی‌سازی شده است. این راهنماها، صرفاً یک کپی‌برداری از نمونه‌های خارجی نیستند. هر یک از آن‌ها، پس از مرور جامع متون بین‌المللی، طی جلسات متعدد کارشناسی، با شرایط فرهنگی و اجتماعی ایران تطبیق داده شده‌اند. زیرا نمی‌توان اصول اخلاقی را بدون در نظر گرفتن بافتار فرهنگی، به‌صورت مستقیم از جامعه‌ای به جامعه دیگر منتقل کرد.
توسعه ساختارها و تدوین نقشه راه اخلاق پزشکی
در زمینه اخلاق پزشکی، راهنماهای متعدد و قوانین جامعی تدوین شده که در سامانه‌های پژوهشی کشور در دسترس قرار دارد. همچنین، چندین مجله تخصصی در این حوزه منتشر می‌شود که دو عنوان از آن‌ها در نمایه‌های معتبر بین‌المللی (مانند اسکوپوس) حضور دارند.
یکی از اقدامات بنیادین در این زمینه، تدوین «نقشه راه اخلاق در پژوهش‌های پزشکی» بوده است. این پروژه که در قالب یک رساله دکتری انجام شد، به بررسی روندهای جهانی، وضعیت فعلی ایران و شناسایی شکاف‌ها و اولویت‌های پژوهشی پرداخت. این نقشه به ما نشان می‌دهد که در حوزه‌هایی چون حرفه‌ای‌گرایی [۱۵]، آموزش و تصمیم‌گیری‌های پایان حیات[۱۶]، در چه جایگاهی نسبت به جهان قرار داریم و کدام حوزه‌ها نیازمند توجه بیشتری هستند.
البته باید اذعان کرد که علی‌رغم این پیشرفت‌ها، چالش‌های اخلاقی همچنان به قوت خود باقی است. در تحقیقی که برای شورای عالی انقلاب فرهنگی انجام دادیم، مشخص شد که وضعیت اخلاق در کل حوزه‌های علوم (پزشکی و غیرپزشکی) چندان مطلوب نیست و ما همچنان با چالش‌های جدی روبرو هستیم.
ساختارهای نظارتی و مدیریتی
در حوزه رهبری و مدیریت نیز، ساختارهای نظارتی متعددی ایجاد شده است. امروزه ما از کمیته‌های ملی اخلاق در پژوهش گرفته تا کمیته‌های دانشگاهی، بیمارستانی و مراکز تحقیقاتی برخورداریم. این کمیته‌ها به‌صورت سلسله‌مراتبی[۱۷] عمل می‌کنند تا حجم بالای پروژه‌های پژوهشی را به‌طور مؤثر مدیریت نمایند. شورای عالی اخلاق پزشکی نیز که وظیفه رصد هر سه حوزه پژوهش، آموزش و اخلاق بالینی را بر عهده دارد، امیدواریم به‌زودی فعالیت خود را از سر گیرد.
جایگاه بین‌المللی ایران در اخلاق پزشکی
علاوه بر فعالیت‌های داخلی، در عرصه بین‌المللی نیز تلاش‌های گسترده‌ای صورت گرفته است. از میان ده مرکز همکار سازمان بهداشت جهانی[۱۸] در حوزه اخلاق پزشکی در سراسر دنیا، یکی از آن‌ها در ایران قرار دارد. جمهوری اسلامی ایران، علی‌رغم تمام چالش‌های داخلی و خارجی، در این زمینه در سطح منطقه می‌درخشد.
همچنین، ما موفق به کسب کرسی یونسکو در اخلاق زیستی شده‌ایم. قابل ذکر است که در تمام دنیا، هیچ مرکزی وجود ندارد که همزمان هم مرکز همکار سازمان بهداشت جهانی باشد و هم دارای کرسی یونسکو. امیدواریم این جایگاه ممتاز بتواند برای کشور ما مفید و مؤثر واقع شود.
پرداختن به چالش‌های نوظهور و مسئولیت اجتماعی
در حوزه فرهنگ و فضاسازی اخلاقی، ما با چالش‌های نوظهوری روبرو بوده‌ایم که نیازمند پاسخ‌های متناسب با زمانه خود بوده‌اند. برای نمونه، در مقاطعی، مباحثی چون سقط جنین[۱۹] یا تصمیم‌گیری‌های پایان حیات [۲۰]به مسائل جدی جامعه بدل شدند. ما کوشیده‌ایم تا برای این مسائل، راهنماهایی مبتنی بر «اخلاق زیستی اسلامی»[۲۱] تدوین کنیم. زیرا باید توجه داشت که اخلاق پزشکی، امری وابسته به فرهنگ[۲۲] است و نمی‌توان صرفاً با اتکا به راهنماهای بین‌المللی، برای مسائل بومی خود قضاوت و تصمیم‌گیری کرد. در همین راستا، تدوین «دارالمعارف اخلاق پزشکی» با بیش از ۱۱۰ مدخل نیز در دست اقدام است.
در نهایت، به مسئله مسئولیت اجتماعی می‌رسیم. در حوزه پزشکی، این مفهوم معنایی بسیار انضمامی و حیاتی دارد، زیرا ما مستقیماً با ارائه خدمات به جامعه درگیریم. این درگیری، به تقویت پاسخگویی اجتماعی دانشگاه منجر شده است. اساتید و دانشجویان ما دریافته‌اند که برای فهم ریشه‌های بیماری، باید به دل جامعه بروند و با واقعیت‌های آن، از کمپ‌های اعتیاد تا مناطق محروم، روبرو شوند.
این مسئولیت‌پذیری، در بحران‌های اجتماعی نیز خود را به نمایش می‌گذارد. در دوران همه‌گیری کووید، بسیاری از پزشکان و پرستاران، با احساس مسئولیت، جان خود را در راه خدمت به مردم فدا کردند. این تعهد، یک پدیده جهانی است؛ چنانکه در حملات اخیر به غزه نیز، شاهد جان باختن صدها نفر از کادر درمان بوده‌ایم که نشان‌دهنده پایداری آنان بر سر وظیفه حرفه‌ای و اخلاقی‌شان است.
تعامل پویا میان عاملیت و ساختار
و اما در پاسخ به پرسش محوری این نشست، به نظر می‌رسد که باید به یک دیدگاه تلفیقی و تعاملی میان ساختار و عاملیت بیندیشیم. توانمندسازی افراد (عاملیت) از اهمیت بالایی برخوردار است، اما این توانمندی باید در بستر ساختارهایی مناسب به کار گرفته شود.
این دو، در یک چرخه متقابل بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند:
- ساختار، عاملیت را حمایت کرده و به آن شکل می‌دهد.
- عاملیت، ساختار را حفظ، نقد و تعدیل می‌کند.
ایجاد یک اکوسیستم اخلاقی پویا، نیازمند گفتگوی مستمر و سازگاری در پاسخ به چالش‌های نوظهور است. این تعامل پویا، بستری را فراهم می‌آورد تا ما بتوانیم افرادی توانمندتر برای رهبری اخلاقی در جامعه تربیت کنیم.
با پوزش از اطاله کلام.
چرا اقدامات اخلاقی در دانشگاه به نتیجه مطلوب نمی‌رسد؟
دکتر نعمت‌الله فاضلی: به نام جان؛ با عرض ادب و احترام خدمت اساتید ارجمند. از «انجمن اخلاق در علم و فناوری» سپاسگزارم که این افتخار را نصیب من کردند تا در محضر شما بیاموزم. همچنین، از دیدن استاد عزیزم، جناب آقای دکتر معین، بسیار خرسندم.
سخنان استاد گرانقدر، جناب آقای دکتر لاریجانی، چشم‌انداز وسیعی را در برابر ما گشود؛ هم از این حیث که چک‌لیستی جامع از مؤلفه‌های اخلاق دانشگاهی ارائه دادند و هم از این منظر که اقدامات صورت‌گرفته در حوزه پزشکی را تشریح کردند. اما در لابه‌لای بیانات ایشان، نکته‌ای کلیدی نهفته بود که می‌خواهم آن را مبنای سخن خود قرار دهم. ایشان به‌درستی اشاره کردند که علی‌رغم تمام تلاش‌های صورت‌گرفته ـ از انتشار مجلات و تدوین دروس اخلاق گرفته تا تأسیس کمیته‌ها و وضع آیین‌نامه‌ها ـ «وضعیت چندان مطلوب نیست.»
واقعیت نیز همین است. پژوهش‌های متعددی که توسط دانشجویان ما در حوزه پزشکی انجام شده، از جمله رساله‌هایی درباره «پترنالیسم» و «همدلی» در فضای بیمارستان‌ها، نشان می‌دهد که ما در این زمینه‌ها نمره قبولی نمی‌گیریم. البته در رشته‌هایی مانند پزشکی که با مخاطب مستقیم (بیمار) سروکار دارند، سنجش وضعیت اخلاقی به‌مراتب آسان‌تر از رشته‌هایی چون علوم اجتماعی یا ادبیات فارسی است.
اما پرسش اصلی دقیقاً از همین‌جا آغاز می‌شود: چرا با وجود آنکه تقریباً هر راه ممکنی پیموده شده، نتیجه مطلوب و حداقلی به دست نیامده است؟
اینجانب معتقدم که اگر ما این اقدامات را صد برابر، و حتی ده‌هزار برابر نیز افزایش دهیم ـ یعنی تعداد مجلات، آیین‌نامه‌ها و حتی اساتید اخلاق پزشکی را چندین برابر کنیم ـ باز هم تغییر چشمگیری در نتیجه حاصل نخواهد شد.
پرسش محوری این است: چرا؟ چرا این همه تلاش، به تحول بنیادین در وضعیت اخلاقی دانشگاه منجر نمی‌شود؟ من در این گفتار، خواهم کوشید تا به این پرسش پاسخ دهم.
ریشه‌های ناکارآمدی: تزریق فساد سیستماتیک در سرچشمه
جناب آقای دکتر لاریجانی به مفهوم کلیدی اکوسیستم اخلاقی اشاره کردند. این مفهوم، هرچند بسیار مهم است، اما به دلیل کلیت آن، ممکن است مسئله را به‌طور دقیق صورت‌بندی نکند. از این رو، اجازه می‌خواهم تا دیدگاه شخصی خود را در این باره مطرح نمایم.
پرسش این است که چرا با وجود تمام این تلاش‌ها، به نتیجه مطلوب نمی‌رسیم؟ پاسخ‌های متعددی می‌توان به این پرسش داد. برای نمونه، همین دیروز معاون وزیر بهداشت اعلام کردند که ۶۰ درصد از دانشجویان پزشکی، سهمیه‌ای هستند.
این یعنی شما یک ورودیِ اساساً غیراخلاقی را به سیستم تزریق می‌کنید و سپس انتظار دارید که با نوشتن مقالات علمی-پژوهشی، آن سیستم را اخلاقی سازید. این امر غیرممکن است. شما آب را از سرچشمه گل‌آلود می‌کنید و سپس انتظار دارید که در پایین‌دست، کسی با یک کاسه، آن را زلال کند.
این یک فساد سیستماتیک غیراخلاقی است که در همان نقطه آغازین، یعنی پذیرش دانشجو، رخ می‌دهد. این یک رانت بزرگ است، زیرا این حجم از سهمیه در رشته‌هایی مانند علوم اجتماعی یا ادبیات فارسی وجود ندارد؛ چرا که در آنجا از کلینیک، پول و قدرت خبری نیست و این ۶۰ درصد سهمیه، نه به شهروندان عادی، بلکه به افرادی با رانت‌های ایدئولوژیک تعلق می‌گیرد.
بنابراین، شما یک فساد اخلاقی-ایدئولوژیک را وارد سیستم می‌کنید و سپس می‌کوشید تا با انبوهی از فعالیت‌های ظاهراً اخلاقی ـ از انتشار مجلات و تدریس دروس اخلاق گرفته تا نصب احادیث و روایات در فضای دانشگاه ـ بر آن سرپوش بگذارید.
این تلاش‌ها بی‌نتیجه خواهد ماند، زیرا در همان محیط دانشگاهی، هم دانشجویانی که از طریق رانت وارد شده‌اند و هم سایر دانشجویان و اساتید، همگی آگاهند که یک نابرابری و تبعیض بنیادین حاکم است و شایستگی‌ها بر اساس رقابت سالم انتخاب نشده‌اند.
این یک دیدگاه است که می‌توان بر آن تکیه کرد. همان‌طور که اشاره شد، وقتی آب را از سرچشمه گل‌آلود کردید، دیگر نمی‌توان با یک دستگاه تصفیه کوچک در پایین‌دست، آن را پاک کرد. نجاستی که در سرچشمه وارد شده، با چنین اقداماتی تطهیر نمی‌شود.
بحران جهانی اخلاق در آموزش عالی
دیدگاه دومی نیز وجود دارد که معتقد است این بحران، یک مسئله جهانی است و صرفاً به ایران یا دانشگاه‌های ما محدود نمی‌شود. بر اساس این دیدگاه، کیفیت در آموزش عالی در سراسر جهان دچار بحران‌های عمیقی شده است. (تأکید می‌کنم که این بحث، مختص رشته پزشکی نیست و اگر سخن را از مهندسی یا علوم انسانی آغاز می‌کردیم، با وضعیتی مشابه و چه‌بسا بدتر روبرو بودیم.)
یکی از بهترین تبیین‌ها از این بحران جهانی، در کتاب «سرآمدی بدون روح: چگونه دانشگاهی بزرگ، پرورش را از دست داد؟»[۲۳] اثر هری لوئیس ارائه شده است. این کتاب که به فارسی نیز ترجمه شده، به تحلیل وضعیت دانشگاه هاروارد می‌پردازد.
هری لوئیس، که خود سال‌ها رئیس کالج هاروارد و استاد ریاضیات کاربردی و علوم رایانه بوده، در این اثر به‌دقت شرح می‌دهد که چگونه دانشگاه هاروارد از هدف اولیه خود، یعنی تربیت نیرویی مدنی، اخلاقی و مسئولیت‌پذیر برای جامعه آمریکا، فاصله گرفته است. او استدلال می‌کند که هاروارد، هرچند در گذشته رهبرانی بزرگ همچون توماس جفرسون و آبراهام لینکلن را به جامعه تحویل داده، اما امروز به کارخانه تولید ربات‌های بسیار باهوش بدل شده است؛ نوابغی که فاقد پرورش اخلاقی، درک از درد بشر و فهمی از فضیلت‌های علم هستند.
لوئیس پیش‌بینی می‌کند که این افول، می‌تواند به ظهور رهبران سیاسی خطرناکی منجر شود که تنها زبان پول را می‌فهمند. او می‌گوید: «دیگر انتظار نداشته باشید هاروارد، بیل گیتس (که علاوه بر ثروت، انسان‌دوست نیز بود) تربیت کند؛ پولدار تربیت می‌کند، اما این پولداران، جانوران بسیار خطرناکی خواهند شد.»
این بحران، صرفاً به هاروارد محدود نمی‌شود. در بریتانیا نیز، کتاب «کشتن تفکر»[۲۴] ـ که عنوان فرعی آن «مرگ دانشگاه» است ـ به تفصیل توضیح می‌دهد که چگونه دانشگاه‌های بریتانیا دچار افول شده و آن تعهدات انسانی که دانش‌آموختگان و اساتید از علم می‌آموختند، از میان رفته است.
همچنین، در کتاب «پژوهش چگونه باید سامان یابد؟»، فیلسوف و مورخ علم، جروم راوتز، با تمرکز بر آکسفورد و کمبریج، استدلال می‌کند که دیگر نباید از این دانشگاه‌ها انتظار ظهور متفکرانی چون ویتگنشتاین یا راسل را داشت. چرا؟ زیرا ما دانشگاه‌هایی تکنوکراتیک و بوروکراتیک ساخته‌ایم.
دقیقاً از روزی که تصمیم گرفتیم اخلاق را با آیین‌نامه و قانون درست کنیم، این فجایع آغاز شد. از روزی که گمان کردیم اخلاق امری بیرونی است که می‌توان با وضع قوانین آن را محقق کرد. پرسش اصلی دکتر فراستخواه نیز همین است: آیا می‌توان با انتشار مجلات و تدوین آیین‌نامه‌ها، انسان آکادمیکِ متعهد به اخلاق را پرورش داد؟
پاسخ این متفکران، منفی است. و به همین دلیل است که من معتقدم اگر ما این اقدامات را صد برابر هم کنیم، نه‌تنها نتیجه بهتری نخواهیم گرفت، بلکه چه‌بسا وضعیت را بدتر نیز خواهیم کرد.
بحران اخلاق به‌مثابه پیامد «فرهنگ‌زدایی» از دانشگاه
اکنون به دیدگاه سومی می‌پردازم که معتقدم، به‌ویژه در بافتار ایران، نیازمند تأمل جدی است. این دیدگاه، که جناب آقای دکتر لاریجانی نیز با تأکید بر فرهنگی بودنِ[۲۵] اخلاق به آن اشاره کردند، بر این اصل استوار است که مسئله اخلاق در علم و دانشگاه را باید امری فرهنگی، محلی و انضمامی دید. اخلاق، مجموعه‌ای از قواعد انتزاعی و جهانی نیست که بتوان آن را همچون قوانین فیزیک، در هر جامعه‌ای به یک شکل اجرا کرد.
بر این اساس، استدلال اصلی من این است که ریشه بحران اخلاقی در دانشگاه ایرانی را باید در فرآیندی جستجو کرد که من آن را فرهنگ‌زدایی از نهاد علم می‌نامم. این فرآیند، به‌ویژه پس از انقلاب ۱۳۵۷، شتاب گرفت و یکی از پیامدهای اصلی آن، همین وضعیتی است که امروز با آن روبروییم؛ وضعیتی که در آن، دلسوزانی چون جناب دکتر لاریجانی ناگزیر می‌شوند تا با وضع آیین‌نامه‌ها، انجام تحقیقات و تربیت مربیان اخلاق، این خلأ را جبران کنند، اما باز هم به نتیجه دلخواه نمی‌رسند.
معنای فرهنگ‌زدایی از دانشگاه
منظور من از فرهنگ‌زدایی چیست؟ این مفهوم، چندین وجه دارد:
- تقلیل فرهنگ به مذهب ایدئولوژیک:
نخستین و مهم‌ترین وجه، تقلیل مفهوم «فرهنگ» به «مذهب» بود. پس از انقلاب، هر آنچه «فرهنگی» نامیده می‌شد ـ از فعالیت فرهنگی گرفته تا درس فرهنگی ـ در واقع، فعالیتی دینی بود. از آنجا که دین نیز عمدتاً در قرائتی حکومتی و سیاسی-ایدئولوژیک عرضه می‌شد، این فرآیند در نهایت به ایدئولوژیزه کردن سنت (به تعبیر داریوش شایگان) انجامید. این رویکرد، دامن دانشگاه را نیز گرفت و تمام شئون فرهنگی آن، به مناسک و آیین‌های یک مذهب ایدئولوژیک فروکاسته شد.
این قرائت تقلیل‌گرایانه از فرهنگ، هیچ نسبتی با آن چیزی نداشت که یک پزشک، مهندس یا جامعه‌شناس برای برقراری رابطه‌ای درونی با علم به آن نیازمند بود.
- غفلت از فضیلت‌های درونیِ خودِ علم:
لوئیس کاروانا در کتاب «علم و فضیلت» توضیح می‌دهد که خودِ کنشِ علم‌ورزی، ماهیتاً کنشی فضیلت‌مند است. استدلال کردن، مشاهده دقیق، خواندن، نوشتن و توجه عمیق، اگر با کیفیت انجام شوند، خود فضیلت‌هایی چون صداقت، امانت‌داری آکادمیک، انصاف و پرهیز از مبالغه را در فرد پرورش می‌دهند. ما هم‌اکنون در این نشست، در یک فضای اخلاقی قرار داریم؛ به یکدیگر توهین نمی‌کنیم و به استدلال‌های هم گوش می‌سپاریم، زیرا این، اقتضای «فضای علم» است. این همان فضیلتی است که خود دانشگاه باید آن را بیافریند.
پیامدهای فرهنگ‌زدایی از دانشگاه
این فرآیند فرهنگ‌زدایی، پیامدهای ویرانگری برای حیات اخلاقی دانشگاه داشته است:
- جایگزینی فضائل علمی با مناسک مذهبی:
ما از دوران پس از انقلاب، فضائل درونی علم را از دانشگاه ستاندیم و به جای آن، فعالیت‌های مذهبی را نشاندیم. گمان کردیم که با برگزاری نماز جماعت، پر کردن در و دیوار از احادیث و برگزاری مسابقات دینی، می‌توانیم انسان اخلاقی تربیت کنیم. اما حتی با فرض محال که دانشگاه بتواند «سوژه مؤمن» تربیت کند ـ که به باور من اصولاً چنین کارکردی ندارد ـ این امر، لزوماً به خلق فضائل دانشگاهی منجر نمی‌شود. آنچه ما از یک پزشک، فیلسوف یا ادیب انتظار داریم، از دل پایبندی به مناسک مذهبی برنمی‌آید. آن زاهدی که تنها گلیم خود را از آب می‌کشد، شاید به بهشت راه یابد، اما فضیلت علمی مورد نیاز جامعه را نخواهد داشت.
- جایگزینی فرهنگ حرفه‌ای با فرهنگ عمومی:
دومین وجه فرهنگ‌زدایی، جایگزین کردن فرهنگ حرفه‌ای با فرهنگ عمومی بود. ما گمان کردیم که با ترویج ارزش‌های عمومی جامعه، می‌توان اخلاق حرفه‌ای را نیز سامان داد. در نتیجه، زبان تخصصی اخلاق علم به حاشیه رانده شد و مفاهیمی چون «انقلابی بودن» به معیار اصلی برای تصدی مناصب دانشگاهی بدل گشت. اما «انقلابی بودن»، خواه از نوع مارکسیستی و خواه از نوع بنیادگرای مذهبی، هیچ کمکی به اخلاق حرفه‌ای علم نمی‌کند. این رویکرد، اکوسیستم دانشگاه را به هم ریخته و به نوعی آنارشی منجر شده است.
- ایران‌زدایی از دانشگاه:
و سومین وجه، ایران‌زدایی یا زمینه‌زداییِ فرهنگی-تاریخی از دانشگاه بود. علم، برای آنکه بتواند فضیلت‌های خود را شکوفا سازد، باید جهان‌محلی[۲۶] باشد؛ یعنی در عین داشتن سویه‌های جهانی، عمیقاً در بستر فرهنگی و تاریخی خود ریشه داشته باشد. دانشمندان بزرگ تمدن اسلامی، همچون ابن‌سینا، بیرونی و رازی، دقیقاً به این دلیل درخشیدند که توانستند در عین اقتباس از یونان و هند، بر بستر محلی خود رشد کنند.
اما ما در دوران پس از انقلاب، با ایران‌زدایی از دانشگاه، این بستر را از میان بردیم. تا همین اواخر، ابراز هویت ایرانی در فضای رسمی، امری مذموم و حتی مجرمانه تلقی می‌شد. (استادی داشتیم که می‌گفت: «همین یک جرم که نام خانوادگی‌ام ایران‌دوست است، برایم کافی است!»). هرچند اخیراً با ترویج لفظیِ مفهوم «ایرانی-اسلامی»، تلاش شده تا این خلأ پر شود، اما در عمل، وجه «ایرانی» آن فاقد اعتبار واقعی بوده است.
تداوم ایران‌زدایی و پیامدهای آن
ما از دو منظر، دانشگاه ایرانی را ایران‌زدایی کردیم و اکنون با بحران اخلاقی ناشی از آن روبروییم:
- ایران‌زدایی از منظر جهانی‌شدگی کاذب: در فضای آکادمیک ما، این تصور شکل گرفته که هرچه غیرایرانی‌تر باشیم، عالمانه‌تریم. گویی برای دانشمند بودن، باید خود را از بستر فرهنگی-تاریخی خویش جدا کنیم.
- ایران‌زدایی از منظر ایدئولوژیک: از سوی دیگر، ایدئولوژی حاکم نیز با ستیز با هویت ایرانی، به این فرآیند دامن زده است. شما نمی‌توانستید بگویید من ایرانی‌ام و ریشه‌های خود را در سنت علمی جندی‌شاپور ـ نخستین دانشگاه جهانی به ثبت یونسکو ـ جستجو می‌کنم. دانشجویی که هیچ تخیل ایرانی از تاریخ واقعی سرزمین خود ندارد و حتی حسی از نفرت نسبت به آن در او ایجاد شده، چگونه می‌تواند به این آب و خاک متعهد باشد؟
این رویکرد، در تمام سطوح، از دانشگاه پزشکی گرفته تا دانشگاه جنگ، جاری است. ما نیازمندیم که فرهنگ علم را جهان‌محلی کنیم و برای این کار، نباید آن را ایدئولوژیک نماییم. علم و میهن‌دوستی، درهم‌تنیده‌اند. هیچ دانشمند بزرگی در تاریخ، از ماکس وبر و کارل یاسپرس گرفته تا امیل دورکیم و متفکران برجسته ایرانی، یافت نمی‌شود که میهن‌دوست نبوده باشد.
بحران انرژی عاطفی
دلیل این پیوند، آن است که علم‌ورزی، به انرژی عاطفی بسیار بالایی نیاز دارد. بحران امروز اخلاق در ایران، بحران کمبود شناخت نیست. دقیقاً به همین دلیل است که انتشار مجلات بیشتر و انجام تحقیقات گسترده‌تر، به تنهایی، کمک چندانی به حل مسئله نخواهد کرد. (البته تأکید می‌کنم که منظورم نفی این اقدامات ارزشمند نیست، بلکه اشاره به ناکافی بودن آنهاست.)
مسئله این است که اخلاق، نیازمند انرژی عاطفی است. علوم شناختی امروز، با تکیه بر آرای متفکرانی چون آنتونیو داماسیو، نشان می‌دهد که سوخت اصلی مغز برای کنش‌های عالی، از عاطفه تأمین می‌شود.
شما نمی‌توانید ایران را از دانشگاه حذف کنید و سپس انتظار داشته باشید که دانش‌آموختگان، هرچقدر هم که نابغه باشند، به انسان‌هایی متعهد بدل شوند. در غیر این صورت، ما نیز همان ربات‌های هری لوئیس را تربیت خواهیم کرد؛ با این تفاوت که این بار، نه در هاروارد، بلکه در تهران.
با سپاس از توجه شما.
پاسخ به چالش‌ها و تبیین تعامل عاملیت و ساختار
دکتر باقر لاریجانی: نکات مطرح‌شده توسط جناب آقای دکتر فاضلی، بسیار ارزشمند و قابل تأمل است و این چالش که چرا اقدامات ساختاری به تحول مطلوب منجر نمی‌شود، دغدغه همیشگی ما در مرکز تحقیقات اخلاق نیز بوده است.
در پاسخ به چند نکته کلیدی ایشان، مطالبی را عرض می‌کنم:
- در باب سهمیه‌ها و فساد سیستماتیک:
در خصوص مسئله سهمیه‌ها، ما نیز گزارش مستندی را به شورای عالی انقلاب فرهنگی ارائه کرده‌ایم. بررسی‌ها نشان می‌دهد که شکاف علمی میان دانشجویان پذیرفته‌شده از طریق سهمیه و آزمون سراسری، بسیار معنادار است.
البته باید میان انواع سهمیه‌ها تمایز قائل شد. بخشی از آن، مربوط به گزینش بومی است که با هدف تأمین نیروی انسانی برای مناطق محروم (با تعهد خدمت ۱۵ ساله) صورت می‌گیرد و نمونه‌های منطقی آن در سایر کشورها نیز یافت می‌شود. با این حال، اصرار ما همواره بر این بوده است که برای تمام ورودی‌ها، یک حداقل استاندارد علمی (کف صلاحیت) در نظر گرفته شود.
- در باب پیوند اخلاق و تخصص پزشکی:
نکته دوم آن است که در حرفه پزشکی، اخلاق امری مجزا از تخصص نیست، بلکه جزئی لاینفک از صلاحیت حرفه‌ای است. بسیاری از قواعدی که ما در حوزه اخلاق پزشکی بر آن تأکید می‌کنیم، در واقع بخشی از فرآیند ارائه خدمات درمانی است.
برای مثال، پزشکی که توانایی رساندن خبر ناگوار[۲۷] را به‌درستی نداشته باشد، یا از مهارت همدلی با بیمار برخوردار نباشد، در انجام وظیفه پزشکی خود دچار نقص است و نمی‌تواند بیمار را به‌درستی مدیریت کند. یا تصمیم‌گیری درباره مسائل پایان حیات[۲۸]، مانند زمان قطع دستگاه‌های حمایتی، یک تصمیم کاملاً تخصصی و در عین حال عمیقاً اخلاقی است.
- در باب ضرورت تخصص در اخلاق پزشکی:
در اینجا به این پرسش می‌رسیم که آیا تربیت متخصصان اخلاق پزشکی، این حوزه را از بطن حرفه جدا نمی‌کند؟ باید پذیرفت که برخی از چالش‌های اخلاقی، ماهیتی بسیار تخصصی دارند و نیازمند مشاوره کارشناسان اخلاق پزشکی هستند.
برای نمونه، به یکی از موارد مطرح‌شده در مرکز اخلاق اشاره می‌کنم: بیماری باردار است، هویت پدر نامشخص است و همراهان او ممکن است در صورت آگاهی از موضوع، واکنش‌های خشونت‌آمیزی نشان دهند. تصمیم‌گیری درباره نحوه اطلاع‌رسانی در چنین شرایطی، یک چالش بسیار جدی و پیچیده است که نیازمند دانش و مهارت تخصصی در حوزه اخلاق است.
ضرورت بومی‌سازی قوانین و چالش‌های اجرا
من با این نکته جناب آقای دکتر فاضلی کاملاً موافقم که نباید تصور کرد با وضع قوانین و مقررات، کار تمام شده و تحولی بنیادین رخ داده است. با این حال، باید توجه داشت که بسیاری از این قواعد، بخشی از فرآیند ارائه خدمات حرفه‌ای هستند و ناآگاهی از آن‌ها، ناشی از ضعف در آموزش است.
نکته مهم دیگر، نسبت ما با قوانین جهانی است. بسیاری از راهنماهای اخلاقی، مانند آنچه یونسکو تدوین می‌کند، ماهیتی بین‌فرهنگی [۲۹]دارند تا در جوامع مختلف قابل پذیرش باشند. اما نقش ما در این میان چیست؟ نقش ما، تفسیر[۳۰] و بومی‌سازی این قواعد در چارچوب فرهنگی خودمان است.
برای مثال، در یک کنفرانس بین‌المللی، از من پرسیده شد که منظور از «اخلاق زیستی اسلامی» چیست؟ من مفهوم «رضایت آگاهانه و معتبر»[۳۱] را مثال زدم. این یک اصل بین‌المللی است. اما اینکه در فرهنگ ما، این رضایت از چه کسی، چگونه و تحت چه شرایطی باید اخذ شود، امری است که نیازمند تفسیر بومی است. در شرایط اضطراری، ممکن است ولیِ قانونی بیمار، بهترین تصمیم‌گیرنده نباشد و یک همسایه، از خواسته‌های بیمار در مورد مسائل پایان حیات، آگاه‌تر باشد. اینجاست که تفاوت‌های فرهنگی خود را نشان می‌دهد.
بنابراین، ضمن تأکید بر اهمیت دیدگاه فرهنگی که جناب دکتر فاضلی مطرح کردند، معتقدم که ما هم به قوانین و راهنماهای بین‌المللی برای ارتقای کیفیت خدمات نیاز داریم و هم باید آگاه باشیم که اینها به‌تنهایی کافی نیستند.
و در نهایت، به چالش اجرا می‌رسیم. حتی با وجود بهترین قوانین، آیا آن‌ها در عمل نیز اجرا می‌شوند؟ متأسفانه پاسخ همیشه مثبت نیست. در بسیاری از موارد، علی‌رغم تأکید بر اخذ رضایت آگاهانه در پروتکل‌ها، در صحنه عمل، اتفاقات دیگری رخ می‌دهد. چرا؟ دقیقاً به همان دلیلی که دکتر فاضلی اشاره کردند: این پایبندی، از درون فرد نمی‌جوشد.
دکتر فاضلی: بلکه عامدانه بر سر بیمار کلاه می‌گذارند.
دکتر لاریجانی: بله، آن هم جای خود را دارد.
نقش قوانین تبعیض‌آمیز در تخریب اکوسیستم اخلاقی
دکتر نعمت‌الله فاضلی: با پوزش از قطع کلام، تنها برای تکمیل سخنان استاد لاریجانی، باید به این نکته اشاره کنم که اگر شما در اکوسیستم دانشگاه، تبعیض سیستماتیک ایجاد کنید، تمام اقدامات دیگرتان رنگ می‌بازد.
برای مثال، جناب آقای دکتر ایازی، معاون پیشین وزیر بهداشت، در جلسه‌ای نقل می‌کردند که در اکثر کشورهای جهان، حتی عربستان، پزشکان حق ندارند وزیر بهداشت شوند، زیرا این امر به تعارض منافع[۳۲] منجر می‌شود. اما ما در ایران، توان اجرای چنین قانون بنیادینی را نداریم. نتیجه آن، ایجاد رانت‌های بزرگ برای پزشکان و تحمیل قدرت آن‌ها بر کل سیستم سلامت است. پژوهش‌های دانشجویان من نیز نشان می‌دهد که تبعیض حاکم میان پزشکان، پرستاران و سایر کادر درمان، فضای پزشکی کشور را غیراخلاقی کرده است.
مقصود آن است که وقتی شما یک قانون بنیادین را که مانع از تعارض منافع و تبعیض می‌شود، اصلاح نمی‌کنید، سایر اقدامات، هرچقدر هم که ارزشمند باشند، به بزک کردن یک ساختار معیوب بدل می‌شوند.
گفت‌وشنود با حضار
مهندس حلاج: بسیار متشکرم. اکنون فرصت را در اختیار حضار محترم قرار می‌دهیم تا نظرات، نقدها یا پرسش‌های خود را مطرح فرمایند.
یکی از حضار: بسم الله الرحمن الرحیم. با تشکر از اساتید. استاد [خطاب به دکتر فاضلی]، شما همچنان انقلابی هستید، با این تفاوت که در گذشته، انقلابی بودن پاداش داشت.
نکته‌ای که می‌خواهم مطرح کنم، در باب ارزیابی وضعیت اخلاقی جامعه پزشکی است. به باور من، ما باید به روند تحولات توجه کنیم، نه صرفاً یک تصویر ثابت از خوب یا بد بودن وضعیت. ممکن است ما از نقطه «پنج» به «پانزده» رسیده باشیم که این، علی‌رغم پایین بودن عدد، نشان‌دهنده یک سیر صعودی و امیدبخش است؛ در حالی که جامعه‌ای دیگر ممکن است از نقطه «پنجاه» به «چهل» سقوط کرده باشد.
من این پیش‌فرض را که وضعیت اخلاقی جامعه پزشکی «بسیار بد» است، نمی‌پذیرم. دلیل آن، استناد به همان پژوهش‌های جامعه‌شناختی است که نشان می‌دهد پزشکان، پرستاران و معلمان، همواره در صدر فهرست اعتماد عمومی قرار داشته‌اند. این بدان معنا نیست که ما مشکل نداریم، اما وضعیت آن‌گونه که گاهی تصویر می‌شود، نابسامان نیست.
نکته دوم آنکه باید توقعات خود را نیز تعدیل کنیم. حتی پیامبر اکرم (ص) نیز پس از ۲۳ سال تلاش، تنها توانستند تعداد معدودی انسان تراز اول تربیت کنند. این به معنای ناکارآمدی ایشان یا مکتب اسلام نیست، بلکه نشان‌دهنده پیچیدگی و دشواری تحول اخلاقی است.
در نهایت، معتقدم که در حوزه اخلاق پزشکی، ایجاد ساختارها و چارچوب‌ها، گام نخست و بسیار مهمی است. تدوین راهنماهایی مانند آن صد و چهل بندِ استانداردهای اخلاقی در نظام پزشکی، ابزاری قدرتمند برای قضاوت و رسیدگی به شکایات فراهم آورده است. هرچند ممکن است این بندها در حال حاضر به‌طور کامل رعایت نشوند، اما وجود آن‌ها به‌عنوان یک معیار، خود گامی بزرگ به پیش است. این ساختارها، در بستر یک اکوسیستم اخلاقی، می‌توانند بسیار راهگشا باشند.
من بیست و چهار سال است که به‌طور تمام‌وقت در حوزه اخلاق پزشکی فعالیت می‌کنم و وقتی امروز را با نقطه آغاز مقایسه می‌کنم، می‌بینم که دستاوردهای ما بسیار چشمگیر است. برای نمونه، در تحقیقی که در سال ۱۳۷۸ یا ۱۳۷۹ انجام شد، مشخص گردید که در بیش از نود درصد کارآزمایی‌های بالینی، بیمار اصولاً از شرکت خود در پژوهش آگاه نبوده و تنها در یک پرونده، فرم رضایت وجود داشته است. همچنین، در حدود هشتاد درصد موارد، هزینه داروهای تحقیقاتی از خود بیمار دریافت می‌شد.
امروز، من با قاطعیت می‌گویم که وقوع چنین خطاهایی محال است. امکان ندارد کارآزمایی بالینی‌ای انجام شود که فرم رضایت در پروتکل آن ضمیمه نباشد. البته ممکن است این پرسش مطرح شود که این فرم چگونه تکمیل شده و آیا بیمار واقعاً آگاه شده است یا خیر؛ این نقد را می‌پذیرم، اما حداقل، صورت ظاهری و ساختاریِ این الزام، رعایت می‌شود.
در حوزه داوری اخلاقی طرح‌ها نیز، ما شاهد یک تحول بزرگ بوده‌ایم. حدود نود درصد از کار ما، در همان فرآیند داوری و پیش از اجرای طرح انجام می‌شود. هر پروپوزال، چندین بار میان داوران و پژوهشگر رد و بدل می‌شود تا اشکالات آن برطرف گردد و در نهایت، پژوهشگر متعهد به رعایت چارچوب‌های اخلاقی می‌شود. این خود، گامی بسیار بزرگ است.
اما اینکه چرا در عمل، آنچه می‌دانیم و به آن متعهد شده‌ایم، به‌طور کامل اجرا نمی‌شود، تابعی از همان شرایط کلی جامعه است که جناب دکتر فاضلی به‌درستی به آن اشاره کردند.
در نهایت، در خصوص ورود ایدئولوژی به دانشگاه، معتقدم که حوزه علوم انسانی، به‌مراتب بیش از علوم پزشکی از این پدیده رنج برده است. هرچند در حوزه پزشکی نیز تلاش‌هایی برای نفوذ صورت می‌گیرد، اما ماهیت حرفه‌ای و ارتباط مستقیم آن با جان انسان‌ها، مانع از مانورهای ایدئولوژیک گسترده می‌شود. با سپاس.
مهندس حلاج: بسیار متشکرم.
شخص دوم: بسم الله الرحمن الرحیم. با سپاس از اساتید محترم. در سال ۱۳۵۸، در سمیناری در شیراز، ما بیانیه‌ای منتشر کردیم که در آن آمده بود: «هرگونه رابطه مادی بین پزشک و بیمار باید قطع شود.» این، نگاه آرمانی ما در آن دوران بود. امروز، با پذیرش واقعیت‌های موجود، باید اذعان کنیم که علی‌رغم تمام چالش‌ها، آن روحیه آرمان‌گرایانه همچنان زنده است.
انتظار جامعه از دانشگاه، و به‌ویژه از پزشکان، همواره بالا بوده و ما نیز با انتخاب این حرفه، باید پاسخگو باشیم. اکنون که بحث بر دانشگاه پزشکی متمرکز شده، می‌خواهم به این نکته بپردازم که یک پزشک اخلاقی در طب مدرن، صرفاً یک درمانگر نیست. او باید دارای نقش‌های چندگانه‌ای باشد:
- نقش درمانگری: این نقش، که امروزه شاید بیش از ۹۰ درصد وقت پزشکان را به خود اختصاص داده، به معنای تجویز دارو و نسخه است.
- نقش آموزشگری: با توجه به اینکه ۸۰ درصد از بیماری‌ها در جامعه ما، ناشی از عوامل اجتماعی است، پزشک باید نقش یک آموزشگر را ایفا کرده و در زمینه پیشگیری اولیه به بیماران و جامعه آگاهی دهد.
- نقش پژوهشگری: با توجه به شتاب تحولات علمی، پزشک باید همواره به‌روز بوده و با آخرین دستاوردهای پژوهشی در حوزه تخصصی خود آشنا باشد تا بتواند بهترین تشخیص و درمان را ارائه دهد.
- نقش مصلح اجتماعی: بیماری، ریشه در عواملی چون سوءتغذیه، فقر و نابرابری دارد. آیا پزشک می‌تواند نسبت به حقوق اقتصادی و اجتماعی بیمار خود بی‌تفاوت باشد؟ خیر. او باید با استفاده از جایگاه و اعتماد اجتماعی خود، از حقوق بیماران در برابر مسئولان و رسانه‌ها دفاع کند.
- نقش الگوی اخلاقی: پزشک، با رفتار خود، می‌تواند بر بیمار تأثیر عمیقی بگذارد. جلب اعتماد، همدلی و ترجیح دادن منافع بیمار بر منافع خود، از ارکان این نقش است.
- نقش هنرمندانه: پزشکی، آمیزه‌ای از علم و هنر است. پزشک باید بتواند با لبخند و گفتار خود، به بیمار آرامش بخشد، به‌ویژه در شرایط دشوار و هنگام رساندن اخبار ناگوار.
اینها، ابعاد چندگانه پزشکی است که امروزه در سطح جهانی نیز مطرح است.
و اما پرسش نهایی من این است: چگونه می‌توانیم چنین دانش‌آموخته‌ای را، نه فقط در رشته پزشکی، بلکه در تمام رشته‌ها، تربیت کنیم؟ در این فرآیند، کدام عامل نقش مؤثرتری دارد؟ استاد؟ مدیر دانشگاه؟ یا ساختارها؟
مهندس حلاج: بسیار متشکرم.
شخص سوم: با سلام و تشکر. من می‌خواهم به نکته‌ای فراتر از رابطه پزشک و بیمار اشاره کنم که می‌تواند اخلاق را در هر دو طرف این رابطه به چالش بکشد: تصویب قوانین ناگهانی و غیرکارشناسانه.
نمونه بارز آن، «قانون جوانی جمعیت» است که عملاً به مثابه حمله‌ای به استقلال بدنی زن و اشغال تمام‌عیار حریم شخصی اوست. برای نمونه، در پی تصویب این قانون، انجام بسیاری از جراحی‌ها برای زنان، منوط به کسب اجازه از همسر شده است. دوستی دارم که در سن ۶۸ سالگی برای یک جراحی ساده مثانه، ساعت‌ها در بیمارستان معطل ماند تا همسرش از راه برسد و اجازه عمل را صادر کند.
نمونه‌ای دیگر، مربوط به یکی از بیماران مبتلا به HPV است. این خانم مجرد، با اطلاع کامل خانواده و با تشخیص متاستاز بیماری، نیازمند جراحی برای خارج کردن تخمدان‌ها و سایر بخش‌های درگیر بود. اما سیستم، به دلیل مجرد بودن او، اجازه چنین عملی را صادر نکرد. در چنین شرایطی، هم پزشک و هم بیمار، برای نجات جان، ناگزیر به در پیش گرفتن راه‌های غیراخلاقی می‌شوند. و دردناک‌تر آنکه، بیمه نیز به دلیل مجرد بودن بیمار، از پوشش هزینه‌های این جراحی سر باز می‌زند.
این یک چرخه ترسناک است که در آن، قانون به‌جای تسهیل، به ایجاد اختلال می‌پردازد و هر دو طرف را به سمت کنش‌های غیراخلاقی سوق می‌دهد. این بعد تاریک و پنهان از مسئله، که به دلیل هنجارهای اجتماعی کمتر درباره آن سخن گفته می‌شود، قربانیان خاموشی دارد.
شخص چهارم: با سپاس. در ادبیات ما آمده است:
در نافِ دو علم بوی طیب است / وآن هر دو فقیه یا طبیب است
می‌باش طبیبِ عیسوی‌هُش / اما نه طبیبِ آدمی‌کش
می‌باش فقیه طاعت‌اندوز / اما نه فقیه حیلت‌آموز
همان‌گونه که اگر به معماری بزرگ، طراحی رستوران، سینما یا مدرسه را سفارش دهیم، برای هر یک از طرح و مصالحی متفاوت استفاده می‌کند، در بحث امروز نیز باید به این تمایز توجه کرد. به باور من، در دوگانه عاملیت و ساختار، ساختار، اصل است و عاملیت، فرع.
مهندس حلاج: بسیار متشکرم. کوتاه و مفید بود.
شخص پنجم: با تشکر از اساتید محترم. به نظر می‌رسد آنچه در فرمایشات هر دو بزرگوار نهفته بود، اما شاید باید در عنوان بحث نیز به‌صراحت به آن اشاره می‌شد، تأثیرپذیریِ هر دو عنصرِ «عاملیت» و «ساختار» از «شرایط کلان جامعه» است.
اگر جامعه‌ای در کلیت خود، در وضعیت انحطاط اخلاقی به سر ببرد، حتی بهترین عملکرد از سوی عاملیت یا ساختار، در نهایت تحت تأثیر آن شرایط کلی قرار خواهد گرفت. خوشبختانه، هر دو استاد به این موضوع اشاره کردند؛ هرچند جناب دکتر فاضلی آن را به‌تفصیل تبیین نمودند.
هرچند در جامعه پس از انقلاب، ایدئولوژی نقش مهمی در این زمینه ایفا کرده، اما این تنها عامل نیست. ما پیش از انقلاب نیز با تأثیرات مخرب دیگری روبرو بودیم. در سطح جهانی نیز، افول اخلاقی لزوماً ریشه در ایدئولوژی‌های دینی ندارد. ظهور چهره‌هایی چون ترامپ و نتانیاهو و بی‌تفاوتی نسبی جهان در برابر فجایعی چون کشتار مردم فلسطین، خود نشان‌دهنده یک بحران اخلاقی کلان است.
مقصود آن است که در چنین بحثی، «شرایط کلان» باید درشت‌تر دیده شود. تمام نهادها، از جمله دانشگاه، تحت تأثیر این شرایط هستند. شاید بتوان گفت در مواجهه با یک نیروی قاهره کلان، ایجاد ساختارهای ریز و درونی، با مقاومت کمتری روبرو شود تا کنشگری از طریق عاملیت فردی. زیرا نیروی حاکم، با عاملیتِ فعال، سریع‌تر و شدیدتر برخورد می‌کند، اما ممکن است در برابر ساختارهای درونی، تسامح بیشتری به خرج دهد.
مهندس حلاج: بسیار متشکرم. با توجه به اتمام زمان گفت‌وشنود، اکنون وارد بخش پایانی جلسه می‌شویم. از هر یک از اساتید محترم خواهشمندیم تا در فرصت باقی‌مانده، به جمع‌بندی نهایی مباحث بپردازند.
دکتر مقصود فراستخواه: اجازه می‌خواهم تا پیش از جمع‌بندی نهایی اساتید، خلاصه‌ای از دیدگاه‌های مطرح‌شده را ارائه دهم تا شاید به تمرکز بیشتر بحث یاری رساند.
از یک سو، شواهد متعددی، اعم از تجربیات زیسته دانشجویان، خانواده‌ها، وجدان‌های بیدار جامعه و شاخص‌های عینی (مانند موارد تلخ خودکشی دانشجویان)، نشان می‌دهد که دانشگاه اخلاقی در چند دهه اخیر در حال افول بوده است.
از سوی دیگر، دیدگاهی نیز وجود دارد که این تصویر را دقیق نمی‌داند. این دیدگاه، با استناد به پیمایش‌های ملی که نشان‌دهنده اعتماد بالای عمومی به دانشگاهیان (در قیاس با سایر گروه‌ها) است، و همچنین با اشاره به تلاش‌های گسترده‌ای که در زمینه تدوین آیین‌نامه‌ها، تأسیس کمیته‌ها و انجام تحقیقات صورت گرفته، استدلال می‌کند که دانشگاه، نهادی زنده و پویاست که در آن، یک بیداری اخلاقی جریان دارد.
حال، اگر بپذیریم که وضعیت اخلاقی دانشگاه متزلزل و مناقشه‌آمیز شده ـ که این خود نگرانی بزرگی برای جامعه‌ای با ۲۱ میلیون تحصیل‌کرده و بیش از ۳ میلیون دانشجوست ـ باید به دنبال تبیین این پدیده باشیم. در این زمینه، دو رویکرد اصلی مطرح شد:
- رویکرد اکوسیستمیک: این دیدگاه، مسئله را فراتر از خودِ نهاد دانشگاه دانسته و ریشه بحران را در «اکوسیستم» یا «زیست‌بوم غیراخلاقی» کل جامعه جستجو می‌کند.
- رویکرد ساختاری (قدرت و ثروت): دیدگاه دوم، ضمن تأیید اهمیت اکوسیستم، آن را مفهومی کلی می‌داند و برای تبیین دقیق‌تر، بر ساختارهای قدرت و ثروت تمرکز می‌کند. از این منظر، ریشه بحران در ساختارهایی است که رانت و تبعیض سیستماتیک (مانند سهمیه‌ها) را به دانشگاه پمپاژ کرده و وجدان اخلاقی آن را مخدوش می‌سازند.
نقطه عزیمت برای تحول: بازگرداندن اخلاق به جامعه
حال پرسش این است که نقطه عزیمت یا به تعبیری، «ماشه چکاننده»[۳۳] این تحول چیست؟
به باور من، مشکل اصلی در جامعه ایران این است که دولت، خود را متولی اخلاق دانسته است. دولت، نه متولی حقیقت است و نه متولی فضیلت. کارکرد دولت، ارائه خدمات به جامعه و فراهم آوردن زیرساخت‌هاست، نه تعیین تکلیف حقیقت و اخلاق. این امر، زمانی فاجعه‌بارتر می‌شود که خودِ دولت، ماهیتی غیراخلاقی، انحصارگرا و مداخله‌جو داشته باشد. مداخله‌جویی، خود کنشی غیراخلاقی است. دولتی پدرسالار که خود را شایسته‌گرا نمی‌داند، اما رسالت تعیین تکلیف دنیا و آخرت مردم را برای خود قائل است، طبیعتاً جامعه را به سمت تخریب سوق می‌دهد.
بنابراین، ساختار اهمیت بنیادین دارد. ساختار دولتی که می‌خواهد تکلیف همه‌چیز را مشخص کند، از همان ابتدا با تسخیر نهادهایی چون دانشگاه از طریق انقلاب فرهنگی، استقلال و ظرفیتِ خودتنظیمیِ اخلاقیِ آن را از میان برده است.
وقتی نهادهای مدنی و اجتماعی که می‌توانستند علم‌ورزی، پژوهش و آموزش را اخلاقی کنند، ناکارآمد می‌شوند، سرمایه‌های اجتماعی رو به افول می‌نهد. با افول سرمایه‌هایی چون اعتماد و مشارکت، «تئوری پنجره‌های شکسته» به وقوع می‌پیوندد: در محله‌ای که یک پنجره شکسته وجود داشته باشد، هر رهگذری سنگی دیگر به آن خواهد زد.
اگر بپذیریم که در دانشگاه ـ و در کل جامعه ـ یک روند افول اخلاقی و به تعبیری، یک دومینوی بی‌اخلاقی به راه افتاده است، آنگاه با بغرنجیِ عمیق مسئله مواجهیم.
راه حل چیست؟
به باور من، راه حل در اصلاحات اساسی و بنیادین نهادی و سپردن امر اخلاق به خودِ جامعه نهفته است. در فطرت و وجدان اخلاقی مردم، توانایی عظیمی برای خودسامان‌دهی وجود دارد. آیا واقعاً تنها عده‌ای معدود در حاکمیت، عقل کل و خواهان اخلاق هستند و این همه مردم، فاقد عقل و وجدان‌اند؟
اگر از طریق اصلاح ساختار قدرت، امکان مشارکت واقعی مردم (از جمله از طریق همه‌پرسی) فراهم شود، در این جامعه نیرویی نهفته است که می‌تواند خود را در جهت اخلاق توسعه دهد. تمدن ایرانی، جوهری اخلاقی دارد و در تاریخ آن، همواره آسمانی از ارزش‌های اخلاقی، مانند بیزاری از دروغ، وجود داشته است. جامعه ما، بیش از حاکمان، توانایی مراقبت از اخلاق را دارد. با سپاس.
دکتر باقر لاریجانی: با توجه به محدودیت زمان، می‌کوشم تا در چارچوب مباحث مطرح‌شده، به جمع‌بندی بپردازم. به باور من، این نشست، تنها مقدمه‌ای بر بحث ضروری و عمیقِ «دانشگاه اخلاقی» است.
در پاسخ به پرسش اصلی، همچنان بر دیدگاه نخست خود، یعنی ضرورت تعامل میان ساختار و عاملیت، تأکید می‌کنم. این دو، در کنار یکدیگر، وضعیت اخلاقی ما را تعیین می‌کنند.
در اینجا لازم است به چند نکته اشاره کنم:
- بسیاری از مقررات و راهنماهای اخلاقی در دانشگاه، محصول فرآیندهای دستوری و حکومتی نیستند. برای نمونه، راهنماهای سازمان نظام پزشکی، توسط نمایندگان منتخب خودِ جامعه پزشکی تدوین شده‌اند. ما نیز در دانشگاه‌ها، بر اساس همین اصول، به تدوین آیین‌نامه‌ها پرداخته‌ایم.
- من نمی‌توانم بپذیرم که در یک گروه تخصصی پزشکی، برنامه و راهنمای رفتاری وجود نداشته باشد. همان‌طور که گفته‌اند: «چرخ خیاطی برنامه دارد، چگونه انسان نداشته باشد؟» البته اینکه این برنامه تا چه حد کارآمد است، بحث دیگری است.
در حوزه عاملیت نیز، باید پذیرفت که نهاد انسان، بسیار پیچیده است و نفوذ در آن، کاری بس دشوار. در این میان، الگوهای اخلاقی نقشی بی‌بدیل دارند. خاطره‌ای از مرحوم دکتر قریب به یاد دارم که وقتی کودکی در بخش فوت کرده بود، ایشان کودک را در آغوش گرفته و همچون مادرِ داغدار، می‌گریست. مشاهده چنین همدلی عمیقی از یک استاد، تا پایان عمر در ذهن انسان باقی می‌ماند.
با این حال، ما نمی‌توانیم بگوییم به برنامه و مقررات نیاز نداریم. پزشکی مدرن، با مفهوم «پزشکی شخصی‌سازی‌شده» [۳۴]گره خورده است؛ هر بیمار، یک مورد جدید است و نیازمند رویکردی منحصربه‌فرد. اما همین رویکرد، باید در چارچوب مقرراتی مشخص عمل کند. برای مثال، در بسیاری از کشورها، مقرراتی وجود دارد که پزشک را از برقراری رابطه عاطفی با بیمار منع می‌کند. این مقررات، در کنار آموزه‌های درونی، به مهار نفس و حفظ حریم حرفه‌ای کمک می‌کند.
در نهایت، در خصوص قوانین نیز باید گفت که با تلاش‌های صورت‌گرفته، بسیاری از آن‌ها اصلاح شده است. برای مثال، امروزه برای اخذ رضایت معتبر از یک بیمار زن، در بسیاری از موارد (به جز موارد مرتبط با روابط مشترک)، هیچ نیازی به اجازه همسر نیست.
در جمع‌بندی، معتقدم که ما هم به ساختار و برنامه نیاز داریم و هم باید بپذیریم که دگرگون کردن نهاد انسان و تزریق اخلاق در روح او، کاری بسیار دشوار و نیازمند تلاش‌های مستمر در حوزه عاملیت است.
در پایان، می‌خواهم بر این نکته تأکید کنم که ما در جامعه پزشکی، برای ایجاد تحول، نیازمند همفکری و نظرات کارشناسان علوم اجتماعی هستیم. ما با این پرسش بنیادین روبروییم که چرا امروز، آن منش و رفتار اخلاقی را که در اساتید بزرگ گذشته، همچون دکتر یلدا و دکتر شمس شریعت، می‌دیدیم، کمتر مشاهده می‌کنیم؟
البته من همچنان معتقدم که در حوزه پزشکی، به دلیل مواجهه مستقیم با رنج و گرفتاری بیماران، انسان‌های ساخته‌شده و اخلاق‌مدار کم نیستند. ما پزشکان بسیاری را می‌شناسیم که نه تنها هزینه‌ای از بیماران نیازمند دریافت نمی‌کنند، بلکه هزینه داروی آنان را نیز تأمین می‌کنند. این واقعیت‌ها، در کنار تمام نقدها، وجود دارد.
در جمع‌بندی نهایی، باید بگویم که ما قطعاً نیازمند آنیم که برای اصلاح عاملیت و رفتار حرفه‌ای در جامعه پزشکی و سایر حوزه‌ها، راهکارهای مؤثری بیابیم. اما علی‌رغم تمام ابهامات، همچنان معتقدم که کلید حل مسئله در ایجاد یک اکوسیستم اخلاقی نهفته است؛ اکوسیستمی که معجونی است از برنامه، ساختار و عاملیت.
در نهایت، لازم است از جناب آقای دکتر معین و انجمن محترم اخلاق تشکر کنم که با طرح موضوع «دانشگاه اخلاقی»، این بحث حیاتی را دوباره زنده کردند. امیدوارم بتوانیم از ایده‌های مطرح‌شده در این نشست، در عمل بهره‌مند شویم.
مهندس حلاج: بسیار متشکرم. با توجه به اتمام زمان جلسه، از جناب آقای دکتر فاضلی خواهشمندیم تا در فرصتی کوتاه، به جمع‌بندی نهایی بپردازند.
دکتر نعمت‌الله فاضلی: با توجه به محدودیت زمان، می‌کوشم تا در چند دقیقه، مقدمه‌ای بر دیدگاه نهایی خود را ارائه دهم.
برای فهم دقیق‌تر مسئله، لازم است میان سه مفهوم کلیدی در نظریه اجتماعی تمایز قائل شویم: سیستم، ساختار و سوژه.
- سیستم: به معنای سامانه‌های مدیریتی و اداری است که به‌صورت آگاهانه و عامدانه (توسط دولت یا بخش خصوصی) ایجاد می‌شوند.
- ساختار: به آن نیروهای تاریخی، اجتماعی و فرهنگیِ دیرپایی اطلاق می‌شود که بیرون از سیستم قرار دارند و به‌صورت ناآگاهانه شکل گرفته‌اند؛ مانند زبان یا مذهب در معنای تاریخی آن.
- سوژه: به معنای فرد و عاملیت انسانی است.
حال، در تحلیل بحران اخلاقی ایران، جایگاه این سه مفهوم کجاست؟
رویکرد غالب، که سیستم حاکم نیز مشتاقانه آن را ترویج می‌کند، آن است که مشکل را به سوژه (افراد) تقلیل دهد: «برخی پزشکان مشکل دارند»، «برخی اساتید نالایق‌اند». این رویکرد، با هدف تبرئه سیستم از خطاهای بنیادین خود صورت می‌گیرد. این یک تحلیل عامیانه و فاقد ارزش نظری است که نمی‌تواند افقی برای فهم یا حل مسئله بگشاید.
رویکرد دیگری نیز وجود دارد که مشکل را به ساختار (فرهنگ ایرانی) منتسب می‌کند و با استناد به نظریات منسوخی چون «استبداد شرقی» یا «خلقیات ایرانی»، کل تاریخ و فرهنگ ما را زیر سؤال می‌برد. این نیز تحلیلی یاوه‌گو و نادرست است.
اما دیدگاه من این است: مشکل اصلی ما، نه در «سوژه» است و نه در «ساختار». اتفاقاً قدرت سوژگی در ایران همواره بالا بوده و اگر این جامعه باقی مانده، به یمن همین عاملیت قدرتمند افراد است. فرهنگ و ساختارهای تاریخی ما نیز، برخلاف تصور رایج، سرشار از مفاهیمی چون کرامت انسانی و قهرمانی است.
مشکل بنیادین، در «سیستم» است؛ سیستمی که با دخالت‌های ویرانگر، فاسد، رانت‌جویانه و ایدئولوژیک خود، اجازه نمی‌دهد که نه سوژگیِ افراد و نه ظرفیت‌های مثبتِ ساختارهای فرهنگی ما، به‌درستی عمل کنند.
شما در یک سیستم فاسد، سم و آلودگی را پمپاژ می‌کنید و سپس از مردم می‌خواهید با آموزش، ماسک بزنند. به‌جای این کار، جلوی پمپاژ آلودگی را بگیرید!
شما قانونی وضع کرده‌اید که به یک گروه خاص، قدرت انحصاری می‌دهد؛ سپس با آموزش اخلاق، می‌خواهید آن قدرت را مهار کنید. به‌جای این کار، آن قدرت سیستماتیک را از او بگیرید!
شما ساختار درمان‌محور را بر بهداشت‌محور غلبه داده‌اید، زیرا درمان، سودآور است؛ سپس از پزشکان انتظار ایثار دارید. به‌جای این کار، اولویت‌های سیستم را اصلاح کنید!
شما قوانینی تبعیض‌آمیز علیه نیمی از جمعیت وضع کرده‌اید؛ سپس از اخلاق سخن می‌گویید. به‌جای این کار، قوانین را اصلاح کنید!
اگر این جامعه، با وجود سیستمی ضعیف، رانتی، فاسد و ایدئولوژیک که در آن، عده‌ای معدود به چپاول مشغول‌اند، همچنان سر پا مانده، این به اعتبار سوژگیِ قدرتمندِ مردمان و ساختارهای فرهنگیِ غنیِ ماست. وگرنه باید بسیار پیش از این، از هم پاشیده بود.
|
|
|
نشانی مطلب در وبگاه انجمن ایرانی اخلاق در علوم وفناوری:
http://iranethics.ir/find-1.200.254.fa.html
برگشت به اصل مطلب
|
| |