[صفحه اصلی ]   [ English ]  
بخش‌های اصلی
اصول اخلاقی انجمن::
آشنایی با انجمن::
بروشور انجمن::
عضویت در انجمن::
بانک اطلاعاتی اعضای انجمن::
اخبار رویدادها::
سخنرانی های انجمن::
گزارش سخنرانیهای انجمن ::
خبرنامه ها::
فصلنامه علمی انجمن::
نشانی تارنمای فصلنامه اخلاق در علوم و فنّاوری::
بخش آموزش::
معرفی کتاب::
لغتنامه اخلاق::
شعب انجمن::
کمیته‌های انجمن::
خبر نامه های الکترونیکی انجمن::
مراکز و منابع مرتبط::
تسهیلات پایگاه::
برقراری ارتباط::
صفحه اصلی انجمن::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
آخرین مطالب بخش
:: کنگره بین المللی اخلاق در علوم و فنّاوری
:: سخنرانی فصل تابستان انجمن اخلاق شعبه همدان سال 1394: رابطه علم و اخلاق با سخنرانی حمید خاورزمینی
:: سخنرانی فصل بهار انجمن اخلاق شعبه همدان سال 1394: اخلاق ورزی در زمانه عسرت با سخنرانی اردشیر منصوری
:: استان همدان
..
آخرین مطالب سایر بخش‌ها
..
:: سخنرانی دکتر مقصود فراستخواه ::

  فرهنگ دانشگاهی و زندگی دانشجویی در ایران با تأکید بر اخلاق علمی

 

  در یازدهمین نشست علمی انجمن ایرانی اخلاق در علوم و فنّاوری که سوم اردیبهشت ماه سال 1386، برگزار شد آقای دکتر مقصود فراستخواه عضو هیأت علمی مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی و عضو پیوسته انجمن ایرانی اخلاق در علوم و فنّاوری سخنرانی با عنوان « فرهنگ دانشگاهی و زندگی دانشجویی در ایران با تأکید بر اخلاق علمی» ایراد نمودند که در پی می­آید.

 

مقدمه و بیان مسأله

  جمعیت دانشجویی و نیز جمعیت تراکمی دانش آموختگان در ایران روند افزایشی قابل توجهی نشان می‌دهد. همان‌گونه که پردیس‌های دانشگاهی و مراکز آموزش‌عالی کشور با پراکندگی محسوسی در شهرها افزایش یافته است. این پدیده، حلقه مهمی از تحوّلات ساختاری در جامعه در حال گذار ایران تلقّی می‌شود و شایسته است که در تحلیل‌های سرزمینی و راهبردی و بررسی روند جاری تغییرات در ایران و مطالعه آینده آن مورد توجه قرار بگیرد.

  مطابق آمار سال 1384، تعداد دانشجویان ایرانی در داخل کشور، به 5/2 میلیون بالغ شده است و تا یکی دو سال دیگر (پایان برنامه چهارم) قریب به 4 میلیون نفر خواهد شد (داوری و همکاران، 1385) و با احتساب آمار تراکمی مجموع دانش آموختگان از شکل‌گیری جمعیت چند میلیونی در جامعه ایران حکایت می‌کند که انتظار می‌رود حاملان فرهنگ دانشگاهی باشند.

  هر دانشجو یا دانش آموخته در ریخت شناسی اجتماعی ایران، در سطحی کیفی و مؤثّر، با چند نفر اعضای دیگر خانواده و چندین نفر دیگر از سایر نهادهای اجتماعی، تماس و تعامل تعیین کننده دارد. همان گونه که هر پردیس دانشگاهی و مرکز آموزش‌عالی در کشور، با محیط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی پیرامون خود در سطـوح شهری، استـانی، منطقه‌ای و ملّی (و تا حدودی بین‌المللی) رابطه تعیین کننده‌ای به وجود می‌آورد. وجود یک پردیس هرچند کوچک دانشگاهی در یک شهر، الگوهای ارتباطی، بازار عرضه و تقاضا و سایر فعل و انفعالات اجتماعی را به شدّت تحت تأثیر قرار می‌دهد. براساس آمار سال 1384 مجموع دانشگاهها، مؤسسات و مراکز آموزش‌عالی کشور به 622 مورد بالغ شده است. (داوری و همکاران، 1385) که بخش قابل توجهی از این تعداد به صورت دانشگاهها و مؤسساتی است که هرکدام، به نوبه خود در برگیرنده چندین دانشکده، یا واحد فرعی و پردیس‌های جداگانه‌ای هستند و در مجموع در سرتاسر شهرهای کشور پراکنده شده‌اند. در مشاهدات عادی نیز ملاحظه می‌کنیم که چگونه با ورود به هر شهر کوچکی، شاهد واحدی از دانشگاه آزاد اسلامی، پیام نور و سایر مؤسسات آموزش‌عالی دولتی و غیردولتی هستیم.

  بدین ترتیب می‌توان هریک نفر از جمعیت 3-2 میلیون نفری دانشجو را در کشور، با یک ضریب جمعیتی و نیز تعداد چند صد پردیس آموزش‌عالی را با یک ضریب اجتماعی، در نظر گرفت و آن را در مقیاس جمعیتی و اجتماعی، به صورت پدیده‌ای ساختاری و عامل مؤثّر در تغییرات اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی ایران، مورد تحلیل قرار داد. به بیان دیگر هم زندگی پردیس و هم زندگی دانشجویی و هم فرهنگ دانشگاهی، در حال حاضر از مفاهیم کلیدی برای توضیح تحوّلات جامعه ایران و چالشهای جاری و آتیِ آن هستند. این موضوع با توجه به جابجایی گروههای مرجع قابل بررسی است. از این گذشته، معمولاً از یک دانشجو و سپس دانش آموخته انتظار می‌رود که به طور مستقیم و غیر مستقیم در محیط‌های پیرامونی خود تأثیر بیشتری بگذارد و اساساً با دانشگاهیان است که گروههای نخبه، عاملان اجتماعی، ایده ‌پردازان، روزنامه ‌نگاران، کارشناسان، مدیران و سیاستگذاران و فعالان و منتقدان شکل می‌گیرد و تولید کنندگان معانی و روابط اجتماعی به صحنه می‌آیند.

  به طور کلّی نهاد «علم» برای جوامع در حال گذاری مانند ایران، یک نهاد مستقّر و جا افتاده با کارکردهای آرام و مورد اجماع نیست بلکه پیوند تنگاتنگی با چالشهای سنت- تجدّد در این جامع دارد و به شدّت جزو عوامل و موضوعات مورد اختلاف هست و در مرکز معرکه‌ها و تعارض‌های اجتماعی قرار دارد. برای همین است که دانشگاه در قبل از انقلاب، از محوری‌ترین گرانیگاههای تحوّلات در ایران بود و پس از انقلاب نیز از نخستین معرکه‌های کشاکش‌های فکری، فرهنگی و سیاسی شد که نمونه‌اش انقلاب فرهنگی و تعطیلی دانشگاهها بود و پس از آن مباحث مربوط به اسلامی شدن دانشگاه و بومی شدن علم بود. شاید گزاف نباشد که بگوییم یکی از مهم‌ترین اختلافهای جریانهای فکری- سیاسی در مرکز قدرت و پیرامون آن، اختلاف مربوط به مرجعیت علم در اداره کشور بود که به انحای مختلف، پای دانشگاه و دانشگاهی و کاروبار علمی را به میان می‌آورد.

  در این مقاله، موضوع صرفاً از منظر فرهنگی دانشگاهی و زندگی دانشجویی و با تأکید بر اخلاق علمی، مورد بحث قرار می‌گیرد. درونی شدن و نهادینه شدن علم و جایگاه دانشگاه در این راستا برای جوامع (بویژه باتوجه به تحوّلات عصر اطلاعات و جامعه دانش) شاخصی حسّاس و تعیین کننده به شمار می‌رود. امّا رویکرد به علم دانشگاه، یک موضوع ساده و خنثی نیست. بحث بر سر علم و دانشگاه، در واقع بحث بر سر نوع خاصی از نگرش‌ها و یک سلسله ارزش‌های اجتماعی، یک سبک زندگی، الگوهای خاصی از حل مسأله، نوع متفاوتی از قضاوت کردن، تعامل با دیگران، اداره زندگی اجتماعی، شیوه مدیریت و رهبری است. زیرا علم و دانشگاه یک محصول ساده نیست که کار آن، با مبادله و انتقال، رفع و رجوع بشود. بلکه علم و دانشگاه، فرهنگ خاص خود را دارند. بود و نبود علم یا دانشگاه یا اختلاف بر سر آن ، امر ساده‌ای نیست و ریشه در نگاه به عالم و آرم دارد و بازتابی از نگرش‌ها و ارزشها و الگوهای متفاوتی است که اخلاق و منش علمی، از جمله آن است.

  انتقال دانشگاه از خارج به داخل کشور در چند دهه پیش و ایجاد ساختمان‌ها و برنامه‌های دانشگاهی در پی آن و رشد کمّی آموزش‌عالی از طریق افزایش پردیس‌ها و مراکز و افزایش جمعیت دانشجویی، فرایندی گمراه کننده خواهد بود اگر از رهگذر آن؛ فرهنگ دانشگاهی در کشور نتواند توسعه پیدا بکند و نتواند در بستر خود زندگی دانشجویی را به صورت ثمربخشی از جمله در زمینه اخلاق علمی ارتقا بدهد.

 

1. پیشنیه و مفاهیم و نظریات

  فرهنگ دانشگاهی در برگیرنده معانی، ارزشهای مشترک و هنجارهایی است که از تاریخ علم و دانشگاه و داستانهای اکتشافات و ارتباطات دانشمندان و تجربه‌های زیسته دانشگاهی سرچشمه می‌گیرد و منشأ سبکی از زندگی، حسّ هویت و اخلاق و منش و کنش انسان آکادمیک می‌شود. فرهنگ دانشگاهی در فضای معنایی و نمادین خود،‌ روالها و قواعد و الگوهای اجتماعی و تعاملی متمایزی را پرورش می‌دهد که حتّی به صورتهای آیینی و مراسمی ظاهر می‌شوند. برای مثال استقلال دانشگاهی و آزادی علمی از جمله معانی و ارزشهای مشتـرک فـرهنگ دانـشگاهی است هـمان طور که عـامّ‌گـرایی و شـکاکیت و تفکر انتقــادی و اصـالـت و صـداقت کار عـلمی از قـواعـد هنـجاری آن مـحسوب می‌شود. (بچرو تراولر،2001)

  فرهنگ دانشگاه قابل تحویل به فرهنگ رسمی سازمانی نیست و عناصر فرا سازمانی و مشترک «اجتماع علمی» را (که اجتماعی غیر رسمی‌تر و بزرگ‌تر از مقیاس یک سازمان خاص دانشگاهی است) با خود دارد. نمونه‌ای از قواعد اجتماع علمی، ضرورت شناسایی و تأیید علمی مقالات و ارزیابی بیرونی گروههای یک دانشگاه توسط همتایان علمی بیرونی است. (فراستخواه و همکاران ، 1385 )

  در پشت برنامه‌های آشکار [1] هر سازمان دانشگاهی، برنامه‌ای نرم و نهفته [2] از طریق اجتماع علمی در زندگی دانشگاهی، سریان دارد و هرچند به صورت خرده فرهنگها و خرده سبکها و با تنوع پویاچی خود را آشکار می‌سازد. (بچرو تراولر،2001)

  علم، قابل تحویل به اطلاعات، فرضیات، نظریات و روشهای مدّون شده نیست بلکه شیوه زیست و سبک زندگی و ساختار فرهنگی خاص خود را دارد . در علم یک نوع عنصر شبیه به «امر متعالی» هست و به عبارتی می‌توان گفت اهالی علم، کم و بیش این احساس را دارند که گویا زائر و خواهان حقیقت [3] هستند. اهالی اجتماع علمی با هم رابطه صرفاً ذهنی و فنی (و نیز رسمی) ندارند، بلکه نوعی رابطه نمادین، هنجاری، وجودی و ارتباطی میان آنها شکل می‌گیرد و سنت‌های معناداری را مستقر می‌سازد که همه مباحثات، شکاکیت‌ها، اکتشافها، نوآوریها و حتی انقلابهای پارادایمی به نوعی در متن آن سنت‌ها پیش می‌روند. همین سنت‌هاست که در بستر خود، حتی با صورتهای آیینی و شعائر خاصّی نیز مانند آیین‌های کلاس‌داری،‌ مراجعه به استاد راهنما، مراسم دفاعیه و ... به وجود می‌آورند که ریشه در حسّ‌های مشترک و مشاع و الگوهای زیسته تعاملی دارند. (بچرو تراولر،2001)

  زندگی دانشجویی، از تجربه‌های تحصیلی، فکری، علمی، ورزشی، صنفی، سیاسی، اجتماعی، هنری و خوابگاهی- اقامتی نشأت می‌یابد و سپهری فرا درسی است که هرچند شامل فعالیتهای رسمی تحصیلی هم می‌شود ولی محدود به آن نیست و فعالیت‌ها و فوق برنامه‌ها و کلوپها و تیم‌ها و مباحثات و حلقه‌ها و تعاملات دانشجویی معطوف به دورن یا بیرون دانشگاه را در بر می‌گیرد. از دهه 60 و ابتدا در ایالات متحده (مقارن جنگ ویتنام و....)، توجه جامعه شناسان به مردم نگاری پردیس [4] معطوف شد. زندگی دانشجویی بازتابی از حسّ هویت، الگوهای متمایز رفتاری، آمارنخواهی‌ها، کنجکاوی‌ها، همکنشی‌ها و خرده فرهنگهای دانشجویان در تجربه زیسته تازه‌ای است که با ورود به دانشگاه به هم می‌رسانند (تلین، 1992؛ واتکینز، 1992)

 اخلاق علمی، ارزشهای شراکتی و تعهّدات درونزای خاصی است که از طریق تجربه‌ها و تعاملات اجتماع علمی و الگوهای زیسته فرهنگ دانشگاهی و در پیوند با معانی، نمادها و هنجارهای «علم»، اعتبار می‌یابد. اختیارات و مشروعیت‌های علمی، اساساً همان طور که عنصر معرفت شناختی دارند، دارای عنصری اخلاقی نیز هستند. برای مثال مرجعیّتِ استاد راهنما از نوعی حرمت نهادن به حجّیتِ دانش و خبرگی مشروب می‌شود همان طور که تجربه‌های مشترک دانشگاهی و مطالعه آثار علمی در اهالی علم، به حسّ پرکاری و انگیزه‌ جستجو و اکتشاف آنها دامن می‌زند . مشارکت در اجتماع علمی، فضیلتِ داد و دهش علمی و انتشار یافته‌ها را تداعی می‌کند. روالها و قواعد علمی، اهالی علم را به صداقت علمی، پرهیز از تقلب و سرقت فرا می‌خواند. آزادی علمی در رویه دیگر خود، مسؤولیت علمی را متضمن است. احترام به استاد ریشه در نوعی فروتنی در محضر دانایی دارد. اشتراک گرایی علمی، اهالی علم را به اخلاقی بودن همکاریهای جمعی و پرهیز از امساک و خشکدستی علمی دعوت می‌کند. شک سازمان یافته در علم مستلزم گشودگی به غیر و انتقاد پذیری است همان طور که انصاف علمی به عنوان آن سوی دیگر نقد علمی به میان می‌آید. عام گرایی علمی، با خود، ارزش‌های جهانشمول را شایسته و بایسته می‌سازد و بی‌طرفی یا بی‌غرضی علمی به ناشایستگی تعصّب و پیشداوری و فضیلت استقلال کار علمی از تعلّقات خاص مذهبی، سیاسی و اقتصادی دلالت می‌کند. (فراستخواه ،1383 )

 زندگی دانشجویی و نسبت آن با فرهنگ دانشگاهی، در نظریه‌های مختلف مربوط به دانشگاه توضیح داده شده است. در نظریه‌های تاریخی دانشگاه، نخستین دانشگاههای غربی در آستانه رنسانس از ابتدا بر بستر چالشهای منزلتی و اجتماعی قشرهای متوسط شهری شکل گرفته است و دانشجویان با ورود به دانشگاه به نحوی دراین چالشها سهیم می‌شدند و هویتهای متمایزی را دنبال می‌کردند. دانشجویان هم در ارتباط با استادان و هم در ارتباط با همدیگر، تجربه‌های تازه‌ای از سلوک ذهنی و اجتماعی آغاز می‌کردند. هرچند در بخش بیشتری از جوامع اروپایی دوره رنسانس (انگلستان و ...) مرکز ثقل این روابط، مجمع استادان [5] بود امّا در برخی از جوامع مزبور مانند ایتالیا، جنوب فرانسه و اسپانیا، اتحادیه‌های دانشجویی [6] نقش تعیین کننده‌تری در چالشهای منزلتی و اجتماعی دانشگاه داشتند. (لوگوف، 1376)

  در نظریه‌های فلسفه‌ آموزش‌عالی، فلسفه وجودی فرهنگ دانشگاهی از طریق دیسیپلین‌هایی مانند انضباط فکری، جستجوی بی‌طرفانه حقیقت، وفاداری به آن، شهروندی مدرن، ارتباط خلاّق با جامعه و پاسخگویی اجتماعی و ... توضیح داده می‌شود. فرهنگ دانشگاهی بر مبنای این نظریه‌ها، ارزش‌ها و انتظاراتی را، هم برای فعالیتها و برنامه‌های تحصیلی و هم بـرای فعالیتهای فـوق بـرنامه دانشجویـی، بـه میان مـی‌آورد. (بروباکر،1977)

  نظریه‌های جامعه شناختی به فرایند اجتماعی شدن مجدّد علمی دانشجویان از طریق فرهنگ و زندگی دانشگاهی متمرکز می‌شوند. در یک گروه بزرگ از نظریات که نماینده برجسته آن مرتون است، محور این فرایند، درونی شدن هنجارهایی مانند عام‌گرایی [7] ، اشتراک‌گرایی [8] ، بی‌طرفی [9] و شک سازمان یافته [10] در دانشجویان است. آنها تدریجاً این فرهنگ دانشگاهی را می‌پذیرند که 1. معرفت علمی؛ معرفتی عام و بین‌الاذهانی در سطح جهانی است و آن را باید بر حسب محتوا سنجید و نه بر حسب موقعیت‌های جغرافیایی خاصّی که صاحبان آن معرفت دارند. ( عام‌گرایی) 2. معرفت علمی،‌دستاورد مشترک انسانی و محصول همکاریهای جمعی بشری است و نوعی مالکیت مشاع در آن وجود دارد و هرگونه امساک و پنهان داری در آن، یک ضد هنجار است. (اشتراک‌گرایی) 3. کار علمی، علی‌الاصول، باید به صورت مستقّل از اعتقاد دینی، روابط سیاسی و اقتصادی و برکنار از جانبداری و سوگیری پیش برود (بی‌طرفی) 4. معرفت علمی، قرین شکّ و انتقاد مداوم است (شک سازمان یافته)‌ (موکلی، 1376)

  در گروه دیگری، از نظریات جامعه شناختی که کسانی مانند هگستروم [11] ، بوردیوو [12] ، کالینز [13] ، در آن قرار دارند، فرهنگ دانشگاهی از طریق ارتباطات و تعاملات وسیع‌تر «اجتماع علمی» توضیح داده می‌شود. اجتماع علمی؛ هنجارها، قواعد، روالها و روشهای خود را به وجود می‌آورد و اخلاقیات و منش [14] خاصّی را ایجاد می‌کند و اختیارات و سلسله مراتبی را مشروعیت می‌بخشد که مضامین معرفت شناختی، اخلاقی و حرفه‌ای دارد. برای مثال دانشجویان، مرجعیت استادان راهنما را می‌پذیرند، خود را ملزم به ارجاع دادن به منابع می‌دانند. به رأی داوران علمی احترام می‌گذارند و از طریق روابط علمی، به لحاظ عاطفی سرشار می‌شوند (شارع پور و فاضلی، 1383) شناسایی و تأیید اجتماع علمی را، شرط معتبری برای مشروعیت نوشته‌های علمی تلقّی کنند (قانعی راد، 1383) و با مدّ نظر قراردادن تمایزهایی که «انسان آکادمیک [15] » داراست، تحصیلات دانشگاهی را بستری برای کسب سرمایه‌های نمادین می‌دانند. (بوردیو، 1999)

  نظریات رشد و بالندگی دانشجو [16] ، به بررسی تحوّلات شناختی، انگیزشی، رفتاری و ارتباطی دانشجویان در اثنای زندگی دانشجویی پرداخته‌اند. برای مثال دانشجویان بدین طریق از الگوی شناخت دوانگارانه (سیاه و سفید، همه یا هیچ) به الگوهای توسعه یافته‌تری عبور می‌کنند که بر مبنای آن یک سؤال معمولاً پاسخهای متنوعی دارد. دانشجویان از طریق اقامت در دانشگاه وخوابگاههای دانشجویی، به تولید روابط اجتماعی تازه‌ای می‌پردازند. در گروههای قومی، ورزشی، هنری، علمی، اجتماعی و سیاسی شرکت می‌کنند. (فراستخواه ، 1383ب) هویت‌های متمایزی را تجربه می‌کنند (چیکرینگ و ریسر،1993) شخصیت آنها در بحبوحه تعاملات تازه‌ای که دارند، شکل می‌گیرد (ایونس و دیگران، 1998) مهارتها و سبک زندگی آنها تحول می‌یابد (پاسکارلا و ترنزینی، 1991) و شایستگی‌های کانونی [17] همچون آمادگی سازگاری فعال با تغییرات محیط،‌ تفکّر انتقادی، حل مسأله، کار گروهی، فهم فرهنگی، شناخت زمینه‌های اجتماعی و تعهد و اخلاق حرفه‌ای در آنها ارتقا پیدا می‌کند. (شارع پور و همکاران، 1380)

  نظریات فرهنگ دانشجویی در دهه 60 و ابتدا در ایالات متحده به میان آمده است و در آنها زندگی دانشجویی و مردم نگاری آن در پردیس و خرده فرهنگها و گروه بندیهای آن مورد بحث قرار گرفته است. التباج [18] ، جانسون‌ها [19] و باندورا [20] از دیگر محققان هستند که بعدها به این موضوع پرداخته‌اند. در این مباحث، تأثیر زندگی و تعاملات دانشجویی بر تصور

  دانشجویان از خود و از محیط و الگوهای رفتار و شخصیت آنها، جنبش‌های آنان، کم و کیف یادگیری و احساس خود اثربخشی آنها مورد بررسی واقع شده است.(قانعی راد،1383. قاضی طباطبایی و مرجائی، 1380)

  نظریه زیست- جهان [21] ، از دیگر حیطه‌های نظری برای توضیح زندگی دانشجویی است که براساس آن تمایز این زندگی از سیستم رسمیِِ آموزشی و برنامه‌های آشکار و رسمی، مورد تأکید قرار می‌گیرد. حیات دانشجویی و فرایند کنش‌ها و باز تولید معانی در آن فراتر از سطح می‌رود که معمولاً در سازمان رسمی و یا برنامه‌های رسمی دانشگاهی تعریف شده است. دانشجویان در این زیست- جهان، علاوه بر علائق شناختی از نوع فنی، علائق شناختی دیگری از نوع ارتباطی و رها سازی، از خود ابزار می‌دارند. (هابرماس، 2003 )

  در نظریات تعارض و رقابت بر سر پایگاه اجتماعی [22] نیز، ورود به دانشگاه و طی مدارج تحصیلات عالیه، حلقه‌ای از تعارض‌های مربوط به جابجایی قشربندیهای اجتماعی و رقابت گروهها برسر پایگاه اجتماعی است. دانشگاه سهم مؤثّری در باز تولید روابط اجتماعی و نهادهای منزلت و قدرت دارد. بنابراین فرهنگ دانشگاهی بازتابی از این تعارض‌هاست. یکی از نمونه‌های این تعارضات، خود را در عنصر جنسیت [23] نشان می‌دهد و این همه در حیات دانشجویی منعکس می‌شود. (فراستخواه، 1383 ب)

  زندگی دانشگاهی. بستری برای دورنی شدن اخلاق علمی در دانشجویان می‌شود. دانشجو به تدریج در تجربه استادانش شرکت می‌کند و الگوهای آموخته‌ای (مانند دود چراغ خوردن، شجاعت پی‌جویی حقیقت، ارجاع به منابع پیشین و استناد به یافته‌های دیگران و محو نکردن ردّپاهای اکتشافات آنها برای آیندگان) را به تعّهدات درونی بدل می‌کند. مبتدیان علم با سهیم شدن در تعاملاتِ اجتماع علمی، در می‌یابند که علم، امری فراتر از زندگی معیشتی است و مبادلات آن، از ارزشهایی کم و بیش وسیع‌تر از قواعد متعارف بازاری پیروی می‌کند. برعهده‌گیری آموزش دیگران یا تولید و انتشار مقاله در یک مجلّه، چیزی بیش از رفتار بازاری برای حداکثر سازی سود به مفهوم اقتصادی کلمه است، بلکه گوهری از هدیه کردن [24] در آن است و اهدا کننده (مثل استادی که دانش خود را به دانشجو انتقال می‌دهد یا محققی که حاصل پژوهش خود را در یک مقاله ارائه می‌کند) طالب مطلوبیت‌هایی برتر از سود معمول و متعارف اقتصادی است. مطلوبیت‌هایی که مضمونی کم و بیش اخلاقی نیز در آنها وجود دارد. (قانعی راد، 1383)

  کالینز توضیح می‌دهد که مشارکت‌های آیینی در شعائر اجتماع علمی،‌ مبتدیان را قادر به سرشار شدنِ مکرّر [25] از انرژی عاطفی [26] و نیروهای اخلاقی [27] می‌سازد. سبک سخنرانی و آموزش استادان (مانند طرز نگاه به دانشجو و تبسّم و رفتارهای ارتباطی صمیمانه) ارزش‌های علمی را به دانشجویان انتقال می‌دهد (قانعی راد، 1383) نوع روابط استادان با هم و با دانشجو و تعهدات هنجاری زیسته شده در دانشگاه و اجتماع علمی، به رشد عاطفی و رفتاری و شخصیتی و اجتماعی دانشجویان کمک می‌کند که از جمله ابعاد آن، بعد اخلاقی است که هرچند جزو اخلاق به مفهوم عام آن هم باشد، با اخلاق علمی تنیده می‌شود مانند آزاد منشی، خویش حرمت داریِ اجتماعی [28] ، و توسعه تصویر ذ هی از خویش [29] که دانشجویان از رهگذر زندگی دانشجویی و در فضای فرهنگ دانشگاهی و اخلاق و منشِ علمی، می‌توانند مشق بکنند. (قانعی راد، 1383)

  بدین ترتیب براساس آنچه در پیشینه تحقیقات و نظریات آمد، فرهنگ دانشگاهی؛ ویژگیهای خاص خود را دارد که زندگی دانشجویی، از آن مشروب و سرشار می‌شود و در این راستا دانشجویان،‌منش و اخلاق علمی را درونی می‌سازند، هویتهای ممتایزی می‌یابند و تجربه‌های تازه‌ای از سلوک ذهنی، منزلتی و اجتماعی در پیش می‌گیرند. دیسیپلین‌هایی مانند انضباط فکری، جستجوی بی‌طرفانه حقیقت، وفاداری به آن، شهروندی مدرن، ارتباط خلاّق با جامعه و پاسخگویی اجتماعی را مشق می‌کنند، از طریق هنجارهای علمی مانند عام‌گرایی، اشتراک‌گرایی، بی‌طرفی و شک سازمان یافته، فرایند مجدّدی از اجتماعی شدن را طی می‌کنند. با روال‌ها و قواعد اجتماع علمی (مانند شناسایی و تأیید و مبادله و ... ) و ویژگی‌های انسانی آکادمیک خو می‌گیرند ، تغییراتی شناختی، انگیزشی، رفتاری و ارتباطی در آنها پدید می‌آید، تصورشان از خود و از محیط، و الگوهای ارزیابی و قضاوت آنها متحول می‌شود، قادر به تولید روابط اجتماعی تازه‌ای می‌شوند، ایجاد گروهها و شرکت در آنها را یاد می‌گیرند، مهارتها و سبک زندگی آنها توسعه می‌یابد و توانایی سازگاری فعال با تغییرات محیط، تفکّر انتقادی. خود اثربخشی، حل مسأله، کارگروهی، فهم فرهنگی، شناخت زمینه‌های اجتماعی،‌ علائق ارتباطی و رهاسازی خود و تعهد و اخلاق حرفه‌ای در آنها ارتقا پیدا می‌کند.

  دانشجویان با شرکت در زندگی و فرهنگ دانشگاهی و تعاملات اجتماع علمی، ارزشهای جهانشمول اخلاق علمی مانند محو نکردن ردّ پای اکتشافات دیگران، پرکاری علمی،‌ همکاری جمعی، صداقت و انصاف علمی، داد و دهش علمی،‌گشودگی به غیر و پرهیز از پیش‌داوری را تجربه می‌کنند. بر این اساس، الگوی فراتحلیل در این مطالعه فراهم می‌آید.

 

        

  

  اخلاق علمی

نمودار «1» الگوی تحلیلی مطالعه حاضر

  

  2. روش بررسی

  در مطالعه حاضر از روش فرا تحلیل [30] استفاده شده است. بدین صورت که ابتدا تحقیقات مربوط به فرهنگ دانشگاهی و زندگی دانشجویی در سطح جهانی و به لحاظ نظری توصیف شده است تا چارچوب مرجعی برای بحث فراهم بیاید. سپس با مراجعه به اندازه‌گیریها و یافته‌ها در محیط ملّی (براساس تحقیقات صورت گرفته در کشور) و فرا تحلیل آنها، وضعیت فرهنگ دانشگاهی و زندگی،‌دانشجویی ایران با تأکید بر اخلاق علمی، مورد بررسی قرار گرفته است.

 

3. یافته‌ها

  گیویان (1383) به بررسی علل و عوامل مؤثّر بر ضعف‌ها و تعارضهای هنجاری در میان دانشجویان دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران پرداخته است. قاضی طباطبایی و مرجائی (1380) طی پژوهشی درباره خود اثربخشی دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه تهران در چهار گروه عمده تحصیلی شامل فنی- مهندسی، علوم انسانی، علوم پایه، هنر و معماری در دانشگاه‌ تهران ( در سال تحصیلی78-77) به این نتیجه رسیده‌اند که وضعیت ساختار اجتماعی- علمی، بویژه روابط بین استادان، تعامل دانشجو- استاد، نظارت حرفه‌ای استادان و نهایتاً اثر بخشی دانشگاهی از دیدگاه دانشجویان در سطحی پایین و به صورت منفی ارزیابی شده است. محققان پیشنهاد کرده‌اند که ساختار اجتماعی- علمی و جوّ گروههای آموزشی بهینه‌سازی بشود و فضای تحصیلی صمیمانه‌تری به وجود بیاید.

  طی پژوهشی دیگر که درباره دانشجویان دانشگاههای دولتی در شهر تهران در سال تحصیلی83-82‌ براساس نمونه دانشجویان مشغول به تحصیل در سه دانشگاه تهران، امیرکبیر‌ (پلی‌تکنیک) و دانشگاه الزهرا با تمرکز بر نقش آموزش‌عالی در توسعه سرمایه اجتماعی انجام گرفته است وضعیت زندگی دانشجویی دانشجویان ایرانی و نگرش‌های آنان بحث‌انگیز می‌نماید. 8/43% پاسخگویان، سرمایه فرهنگی خود را در حدّ پایین و بسیار پایین ارزیابی کرده‌اند جهت‌گیری مفهومی گویه‌های تشکیل دهنده این مفهوم در این تحقیق، بسیاری از ساعات زندگی دانشجویی مانند مطالعات و مهارتهای ادبی و هنری، فعالیتهای ورزشی، موسیقی، برنامه‌های خارج از درس و تبادلات علمی و هنری را در برمی‌گیرد. همچنین 7/80% پاسخگویان مشارکت سیاسی، اجتماعی و اقتصادی خود را در حدّ پایین و بسیار پایین ارزیابی کرده‌اند. 8/96% پاسخگویان یا عضو هیچ نهاد یا گروهی نیستند یا در حدّ پایین و بسیار پایین هستند. (مرجائی ، 1383)

  این داده‌ها حکایت از مشکلات زندگی دانشجویی در ایران دارد. نکته بسیار مهمی که در یافته‌های تحقیق یاد شده به چشم می‌خورد آن است که دانشجویان رشته‌های فنی و مهندسی دانشجویان زن و دانشجویان بیکار دارای کمترین میزان عضویت در نهادها و گروهها هستند و مهم‌تر از آن اینکه، دانشجویان ترمهای بالاتر به صورت معنی‌داری کمتر از ترمهای پایین‌تر، تجربه‌های مثبتی از زندگی را مثلاً در زمینه‌های اجتماعی و سرمایه فرهنگی و مشارکت در نهادها و تعامل باهم و با استادان ابراز داشته‌اند برای مثال دانشجویان ترم نهم کمتر از دانشجویان ترم هفتم در نهادها و گروهها عضویت داشتند دانشجویان ترم 6 کمتر از ترم 3 خود را از سرمایه فرهنگی برخوردار دانسته‌اند و تعامل با استادان و دانشجویان از دانشجویان ترم 10 کمتر از ترم 5 بوده و .... (مرجائی، 1383) و احتمالاً می‌توان از آن نتیجه گرفت دانشگاههای کشور تحت تأثیر عواملی، در توسعه زندگی دانشجویی، دارای ضعف‌های کارکردی هستند.

  رجب‌زاده (1380) طی تحقیقی، تفاوتهای معنی‌دار چندانی میان نگرش‌ها و گرایش‌های دانشجویان سال اول و چهارم مشاهده نکرده است و براساس تحقیق او، دانشگاه در مقایسه با عوامل فرا دانشگاهی (مثل تغییرات اجتماعی، آموزش ما قبل دانشگاهی، خانواده، تحصیلات والدین و طبقه اجتماعی و ...) عامل چندان تعیین کننده و پیش بینی کننده در نگرش‌های دانشجویان نبوده است و حداکثر نقش آن، تقویت کنندگی بوده است.

  براساس تحقیق دیگر، (قانعی راد، 1383) هرچه سابقه تحصیلی دانشجویان ایرانی مورد مطالعه بیشتر می‌شود از انگیزش و انرژی عاطفی آنها کاسته می‌شود. فعالیت‌های فوق برنامه دانشگاهی نمی‌تواند پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی بکند. فعالیتهای هیأت علمی در دانشگاههای ایران به طرز قابل توجهی فردی است و همکاریهای موجود نیز عمدتاً در قالب رسمی صورت می‌پذیرد. یادگیری دانشجویان نیز بیشتر به صورت فرایندی فردی و کمتر تعاملی است. از این تحقیق هم بر می‌آید که کارکردهای فرهنگ دانشگاهی و ساختار فوق برنامه‌ها و نیز تعاملات اجتماعی علمی در ایران دارای ضعف‌هایی است و نقش مورد انتظاری در توسعه و ارتقای زندگی دانشجویی ندارد.

  فراستخواه (1386) در پژوهشی با روش کیفی و بر مبنای نظریه مبنایی (نظریه برخاسته از داده‌ها [31] ) به این نتیجه رسیده است که اخلاق علمی در ایران (مانند انصاف، پرهیز از جانبداری، امانت‌داری،‌ صداقت، هنجارگرایی علمی، انتقادپذیری و پاسخگویی و...) وضعیت بحث انگیری دارد که خود ناشی از مسأله آمیز بودن زمینه‌های موجود فرهنگی دانشگاهی و فرهنگ اجتماع علمی در کشور است (مانند جرگه‌گرایی، نخبه‌گرایی و مغایرت با هنجارهای علمی- دانشگاهی)، هرچند بر مبنای این تحقیق، متغیرهای زمینه‌ای، محیطی، ساختاری و تاریخی بیرون از دانشگاه و بیرون از اجتماع علمی، عامل این ضعفها بوده است که از جمله آنها بزرگی دولت و سایه آن بر دانشگاه، قیمومت گرایی، مزد بگیری دولتی، و سیطره سیاست و ایدئولوژی بر علم است، ولی در نهایت به نارسایی فرهنگ دانشگاهی و زندگی دانشجویی در ایران، و مسأله‌آمیز شدن اخلاق علمی در این جامعه می‌انجامد.

  وقتی یافته‌های تحقیقات یادشده در زمینه فرهنگ دانشگاهی و زندگی دانشجویی را با یافته‌های تحقیقات دیگر مربوط به تحصیلکردگان دانشگاهی در ایران مقایسه می‌کنیم، باردیگر با وضعیت تأمّل برانگیزی مواجه می‌شویم. برای مثال براساس یک پیمایش ملّی (محسنی، 1375) فراوانی کسانی که هموطنان خود را به میزان زیادی راستگو می‌دانند (شاخصی از اعتماد اجتماعی) در میان عامّه مردم 32% و در میان تحصیلکردگان 10% است. همچنین بر مبنای تحقیقی دیگر، رضایت تحصیلکردگان از محیط اجتماعی به میزان 35% ، کمتر از عامّه مردم یعنی 49% بوده است (عبدی و گودرزی، 1378) در یک بررسی تجربی درباره خانوارهای استان مازندران، با افزایش سطح تحصیلات، میزان اعتماد به جامعه به صورت معنی داری کمتر می‌شود همان طور که تعداد اعتماد به نهادهای همچون آموزش و پرورش و ... به طرز معنی داری کاهش می‌یابد (شارع پور، 1383) در تحقیقی دیگر که در شهر تهران انجام گرفته است با افزایش تحصیلات، میزان مشارکت‌های غیر رسمی خیریه‌ای کاهش می‌یابد (ناطق پور و فیروز آبادی، 1384)

  

  منابع:

 

  داوری، احمد و همکاران (1385) گزارش ملی آموزش‌عالی، تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش‌عالی.

  رجب زاده، احمد (1379) دانشگاه، دین و سیاست. دفتر مطالعات و برنامه‌ریزی فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، ‌تحقیقات و فناوری.

  شارع پور، محمود و صادق صالحی و محمد فاضلی (1380) توانمندیها و شایستگی‌های کانونی دانش آموختگان آموزش‌عالی. موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش‌عالی.

  شارع پور، محمود و محمد فاضلی (1383) بررسی ساختار و کارکرد انجمن‌های علمی دانشجویی. گزارش اول، ارائه شده در انجمن جامعه‌شناسی ایران، گروه علمی- تخصصی جامعه‌شناسی علم. دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران.

  شارع‌پور، محمود (1383) طرح پژوهشی «بررسی تجربی سرمایه اجتماعی در استان مازندران» دانشگاه مازندران.

  عبدی، عباس و گودرزی، محسن (1378)، تحولات فرهنگی در ایران، تهران، انتشارات روش

  فراستخواه، مقصود (1383 الف) ابعاد و لوازم فرهنگی صنعتِ دانش. پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات. (گروه صنعت و فرهنگ)

  فراستخواه، مقصود (1386) بررسی جایگاه و سازوکارهای اخلاقیات حرفه‌گریِ علمی در نظام تضمین کیفیت آموزش‌عالی. فصلنامه اخلاق در علم و فناوری. ش1.

  قاضی طباطبایی و سید هادی مرجائی (1380) بررسی عوامل مؤثّر برخود اثربخشی دانشگاهی دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه تهران. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش‌عالی . سال 7 ش1 صص31-57. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش‌عالی.

  قانعی راد، محمدامین (1383) تعاملات و ارتباطات در جامعه‌ی علمی،‌بررسی موردی در رشته‌ی علوم اجتماعی، دفتر برنامه‌ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی.

  گیویان، عبدالله (1373) بررسی آنومی و علل و عوامل مؤثر بر آن در میان دانشجویان دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران.

  لوگوف، ژاک (1376) روشنفکران در قرون وسطا. حسن افشار. نشر مرکز

  محسنی، منوچهر (1375) بررسی آگاهیها، رفتارهای اجتماعی و فرهنگی در ایران، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.

  مرجائی، سید هادی (1383) آموزش‌عالی کانون توسعه سرمایه اجتماعی ، در مجموعه مقالات همایش آموزش‌عالی و توسعه پایدار، بهمن 1383، صص441-472 ، تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش‌عالی و ا نجمن آموزش‌عالی ایران

  موکلی، مایکل (1376) علم و جامعه‌شناسی معرفت، ترجمه حسین کچویان، تهران: نشر نی

  ناطق پور، محمد جواد و فیروز آبادی،‌سید احمد (1384)، سرمایه اجتماعی و عوامل مؤثر بر شکل‌گیری آن در شهر تهران،‌ مجله جامعه شناسی ایران، دوره ششم، شماره4

 


  Office of Science and Technology Policy (2000) Federal Policy on Research Misconduct. Federal Register, 65 FR 235. December 6, Washington,D.C.

  Becher,T. and P.R. Trowler (2001) Academic Tribes and Rerritiries. Bachingham: Open University.

 

  Brubacher John S. (1977) On The Philosophy of Higher Fducation. Jossey- Bass Publishers. San Francisco.

 

  Bourdieu, Peirre (1999) The Specificity Of the Scientific Field and The Social Conditions Of The Progress Of Reason. In Mario Biagioli (ed) The Science Studies Reader. Routledge.

 

  Chickering A.W. and L.Reisser (1993) Education and Idendity . (Secondery education). San Francisco: Jossey-Bass.

 

  Evans , N.J. et al (1998) Student Development in College. Theory, Research and practice. San Francico Jossey Bass.

 

  Habermas, J. (2002) Three Domains of Copnitive Interests. www.habermasonline.com.

 

  Thelin, J.K. (1999) “Student Cultures” in ‘Clark, B.R. and G.R. Neare (ed s ), The Encyclopedia of Higher Education, Vol 3, 1709-1719, Oxford: Press’.

 

  Pascarella E.T. and P.T. Terenzini (1991) How College Affects student. San Francisco, Jossey Bass.

 

  Watkins, D (1992) “Faculty and Student Interaction” “Student Cultures” in ‘Clark, B.R. and G.R. Neare (ed s ), The Encyclopedia of Higher Education, Vol 3, 1605-1614, Oxford: Press’.



  [1] -manifested plan and carriculum

  [2] -soft and hidden

  [3] -truth ‏

  [4] -campus ethnography

  [5] -collegeum

  [6] -student- universitat

  [7] -universalism

  [8] -communalism

  [9] -disisiterestedness

  [10] -organized skpticism

  [11] - Hagstrom

  [12] - Bourdieu

  [13] - Collims

  [14] -campus ethnography

  [15] -homo academicus

  [16] -student development

  [17] -core competencies

  [18] -Altbach

  s “ Johnson ” [19] -

  [20] -Bandura

  ( Lebenswelt : آلمانی) [21] -Life- world

  [22] -status competition

  [23] -gender

  [24] -gift giving

  [25] -recharge

  [26] -emotional energy

  [27] -moral forces

  [28] -social self steem

  [29] -self- imaage (self- coneept)

  [30] -meta-analysis

  [31] - grownded theory

  
تسهیلات مطلب
سایر مطالب این بخش سایر مطالب این بخش
نسخه قابل چاپ نسخه قابل چاپ
ارسال به دوستان ارسال به دوستان


کد امنیتی را در کادر بنویسید >
::
دفعات مشاهده: 5570 بار   |   دفعات چاپ: 1870 بار   |   دفعات ارسال به دیگران: 364 بار   |   0 نظر
انجمن ایرانی اخلاق در علوم وفناوری Iranian Association for Ethics in Science and Technology
Persian site map - English site map - Created in 0.072 seconds with 958 queries by yektaweb 3505